EL ENFOQUE CUALITATIVO EN LAS POLITICAS EDUCATIVAS

EL ENFOQUE CUALITATIVO EN LAS POLITICAS EDUCATIVAS*

Bernad CHARLOT

Profesor en la Universidad de París VIII, Francia

El autor describe las perspectivas conceptuales y metodológicas tradicionales vinculadas con el

estudio y análisis de la calidad de la educación. Apunta la preocupación por la tendencia a privilegiar

el empleo de métodos cuantitativos en la investigación sobre la calidad de la educación, así

como el que las estrategias en materia de políticas educativas se definan con base en fundamentos

en los que dominan enfoques experimentales.

La definición de políticas educativas para el mejoramiento de la calidad de la educación no sólo

debe apoyarse en los resultados que son producto de investigaciones en las que predomina la

utilización de metodologías cuantitativas. Si bien las mediciones pueden ser necesarias, a veces

no son suficientes para orientar a los políticos de la educación en la toma de decisiones innovadoras

cuyo propósito sea generar cambios significativos para una educación de calidad.

¿Por qué no buscar nuevos caminos para analizar el problema de la calidad de la educación? Es

necesario completar y ampliar el análisis desde una perspectiva de más apertura que contemple

enfoques cualitativos y que sirva de base para comprender y determinar con mayor pertinencia

las políticas educativas.

THE QUALITATIVE VIEW IN EDUCATIONAL POLITICS. The author describes the conceptual

and traditional methodological perspectives linked with the study and analysis of quality in education.

He stresses the concern for the quantitative methods in research on the quality of education,

as well as the fact that strategies for educational politics are determined based on grounds with

dominant experimental focus.

The definition of educational politics for the improvement of the quality in education, must rest, but

not only, on the results that are the product of research in which the use of quantitative methodologies

is predominant. Measurements, nonetheless, being necessary, are not always enough to

guide the politicians of education in taking innovative decisions with the purpose of generating

significant changes towards a quality education.

Why not look for new ways to study the problem of quality in education? It is necessary to complete

and broaden the analysis from a wider perspective that contemplates qualitative views and

that serves as a basis for understanding and determining with greater pertinence the policy of

education.

* Traducción: Ofelia Escudero-Cabezudt, profesora del Colegio de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Revisión:

Ricardo Sánchez Puentes, investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), UNAM.

Introducción

Ninguna metodología puede por sí misma validar una

investigación: en efecto, ninguna metodología es

científica en sí, por naturaleza. La validez de una

metodología se arraiga en el método que la funda:

problematización, recolección de datos, interpretación,

respuestas a las preguntas iniciales (o reformulación

de esas preguntas). Una buena metodología

es una metodología que permite recoger, de manera

rigurosa, datos pertinentes para responder a un conjunto

de preguntas. Por lo tanto, las metodologías

utilizadas en un campo de investigación están destinadas

a cambiar cuando ese campo gira alrededor

de problemáticas nuevas. Muy a menudo sin embargo,

los instrumentos metodológicos anteriores continúan

dominando, aun cuando problemas radicalmente

nuevos emergen en ese campo. En ese caso, el

"rigor" metodológico, desconectado del rigor metódico,

tiende a rechazar los problemas nuevos y a romper

la dinámica de la renovación problemática. El

análisis de las políticas de educación -las "políticas

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de educación", como se le dice en pocas palabras

para designar a la disciplina misma con el nombre de

su objeto- se encuentra en una encrucijada: asediada

por problemas nuevos, puede o bien regenerarse

desde sus fundamentos, o bien aplicar los procedimientos

tradicionales a esos problemas y con ello

contribuir a eliminarlos.

Tradicionalmente, las políticas de educación están

dominadas por problemáticas y metodologías cuantitativas:

tratan problemas de flujos escolares y de

afectación de medios recurriendo ampliamente a los

instrumentos estadísticos. Por el contrario, hoy se

afirma la voluntad de resolver el problema de la calidad

de la educación.1 Ahora bien, la calidad sigue

siendo un término del todo ambiguo. Por mejoramiento

de la "calidad de la educación" se entiende

muy a menudo, reducción de las tasas de deserción

y de aumento de las tasas de acceso a un nivel escolar

determinado (en Francia, actualmente, el bachillerato).

Dicho de otra manera, la calidad queda definida

por un indicador cuantitativo. Todo pasa como si

el surgimiento de un problema nuevo no hubiese

transformado ni el objeto ni el instrumento de investigación.

El objetivo de esta comunicación consiste en sostener

que un análisis serio de los problemas de calidad

en educación, exige la introducción en las políticas

de educación, de un enfoque cualitativo -es decir, de

problemáticas, objetos de investigación y metodologías

sensiblemente diferentes a aquellas por las

cuales las políticas de educación se han caracterizado

tradicionalmente.

El análisis de las políticas de educación se desarrolló

en los años sesentas y setentas, al mismo tiempo en

los países industrializados y, a través de los organismos

internacionales (la UNESCO principalmente),

en los países del Tercer Mundo (mejor dicho: en los

países de los "Tercer Mundos", puesto que es poco

riguroso ubicar en una misma categoría países tan

diferentes como Brasil y Burkina-Faso). Las decisiones

problemáticas y metodológicas operadas en este

campo (inter) disciplinario de las políticas de educación

están estrechamente ligadas a los problemas

que esos países deben afrontar.

El problema fundamental, sea cual fuere el país en

cuestión, es el del desarrollo económico y social y el

de la contribución que la educación puede aportar a

ese desarrollo. Explícita o implícitamente, las políticas

de educación se arraigan tradicionalmente en la

teoría del «capital humano». Se afirma que la educación

contribuye al desarrollo de un país asegurando,

al conjunto de la población, una mejor formación de

base (generalización de la ensñanza primaria o acceso

a la enseñanza secundaria, según el grado de

desarrollo alcanzado), formando las élites y distribuyendo

los flujos escolares en vías definidas según

las necesidades económicas del país. El objetivo es

claro y ampliamente admitido, incluso por los investigadores

que no se preguntan más sobre el particular:

escolarizar a más jóvenes, administrar los flujos escolares

en función de las necesidades del país. Los

problemas que hay que resolver son los de la organización

del sistema escolar (trámites, duración), la

gestión de los flujos, tener a mano los medios materiales

(locales), humanos (docentes) y pedagógicos

(manuales), y la optimización de la inversión educativa.

Desde ese momento, el investigador de políticas de

educación analiza, claro, los procesos y procedimientos

en materia de políticas de educación, pero actúa

más como demógrafo, como economista, como administrador,

como técnico de la gestión, que como

político -lo que es un poco paradójico en una disciplina

que se define como "política"... Estudia la preparación

de las decisiones (diagnóstico de la situación,

procedimiento de toma de decisión), la puesta en

marcha de esas decisiones (aspectos gestores, administrativos,

jurídicos), la planificación de las medidas,

puestas en marcha (planificación de los medios

y de las etapas), el efecto de esas medidas, evaluadas

con referencia a los objetivos previstos, a los

medios movilizados y a los obstáculos encontrados.

En esas tareas, sus instrumentos son esencialmente

cuantitativos: estudio de los flujos, cálculo de las

tasas de deserción, cálculo de las tasas de escolarización

por sexo, por región, por grupo étnico, extrapolación

en los próximos años de los cambios observados,

etc. También las investigaciones en políticas

de educación implican muchos datos en cifras y en

cuadros. Las mejores investigaciones se fundan en

datos concretos; las más mediocres, al contrario,

manifiestan una confusión completa entre investigación

y reporte administrativo. Fascinados por la instrumentación

metodológica, los estudiantes están

inclinados a confundir investigación y reporte administrativo

que anhelan, precisamente, integrar al aparato

administrativo de su país, gracias a sus trabajos

"de investigación". Así se reproducen indefinidamente,

desde hace más de veinte años, trabajos que

retoman incansablemente "el análisis de las políticas

educativas de mi país desde la independencia" y

que, bajo la cubierta de investigación, no tienen otro

objetivo que el de legitimar la candidatura futura del

estudiante a un puesto en el aparato administrativo

escolar de su país. Sin estar basados en ninguna

problemática verdadera, esos trabajos sólo pueden

fundar su validez en un cierto rigor metodológico: si

usted no tiene nada que decir, dígalo con mucho

rigor... Desconectada de una problemática real, la

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metodología funciona como un instrumento de legitimación

burocrática.

Mis palabras no tienen por fin negar la legitimidad de

los trabajos que tratan sobre la organización del sistema

educativo, sobre los flujos escolares o sobre el

mejoramiento de las estructuras y de los medios.

Tales trabajos son útiles para países con una demografía

galopante, con un analfabetismo persistente,

con alumnos que llegan a ser de 70 a 100 por clase;

y se tornan actuales en Francia, con proyectos como

llevar el 80 por ciento de una generación al bachillerato

y los consiguientes problemas de salones y de

reclutamiento de docentes. Pero con el paso del

tiempo y después de la crisis de la mitad de los años

setentas, hoy se sabe mejor que tales trabajos no

bastan para comprender, y menos aún para determinar,

las políticas educativas de un país, y que deben

inscribirse en un análisis más amplio, abierto a los

enfoques cualitativos. Se sabe que los efectos económicos

y sociales de la inversión educativa no son

ni directos ni automáticos -lo que obliga a interrogarse

sobre los objetivos de esas inversiones, sobre

todo cuando las posibilidades mismas de inversión

quedaron reducidas por la crisis y la austeridad.

Igualmente se sabe que el mismo desarrollo de la

escolarización engendra contradicciones, "efectos

perversos", hoy manifiestos: fracaso masivo de ciertos

grupos escolares, formación de diplomados sin

salida, etcétera. En fin, se sabe que las políticas de

desarrollo deben tomar en cuenta la micro-economía

y las micro-situaciones, y por lo tanto que las políticas

de educación no pueden sentirse satisfechas con

dar explicaciones en términos de flujos, de input y de

output, sino deben abrir la "caja negra" de la institución

y del salón de clase y dar más atención al comportamiento

de los actores.

No es suficiente decir que se debe desplazar la atención

de la cantidad hacia la calidad de la educación.

Son las problemáticas mismas las que deben ser

nuevamente definidas; y con ellas los instrumentos

metodológicos que, de lo contrario, volverían estéril a

la investigación en vez de ser sus auxiliares.

Las políticas de educación, en su versión tradicional,

descansan en efecto en dos postulados, los cuales

hoy deben ser puestos en tela de juicio si se quiere

estudiar seriamente la calidad de la educación.

Primero, el postulado de la oferta. Centrado en los

procesos de toma de decisión, el análisis de las políticas

de educación da prioridad al que decide, instancia

político-institucional que se apoya en servicios

técnicos de nivel nacional, federal, regional o local.

Por ello mismo, las políticas de educación analizan la

oferta de formación más que la demanda. Cierto, los

procedimientos y los análisis se han afinado y han

tornado complejos en el curso de los años setentas,

con el montaje de una planificación participativa.

Pero esta misma participación tiene por objetivo

aportar claridad al que decide y mejorar la eficacia de

su decisión por la implicación de los que están concernidos;

no constituye un descentramiento radical del enfoque,

cuyo eje continúa siendo la oferta de formación

y no la demanda.

El segundo postulado tradicional de las políticas de

educación es el del equilibrio del sistema. La autoridad,

secundada por el experto y el investigador (a

menudo difíciles de distinguir...) se propone racionalizar,

optimizar las decisiones, asegurar la coherencia

y el equilibrio del sistema de formación. Las tensiones

y las contradicciones sociales le aparecen como

obstáculos, como debilidades que superar, raramente

como eventuales puntos de apoyo. Esta modalidad

de pensamiento casi hegemónico en los organismos

internacionales, se apoya sobre conceptos

no-contextualizados y descontextualizantes -en primer

lugar el concepto mismo de "desarrollo".

Estos dos postulados invitan a privilegiar lo que es

eminentemente del orden de la gestión, ocultando los

fines propiamente políticos: quien toma las decisiones

debe administrar la propuesta de formación desde

una perspectiva de equilibrio y de consenso escolar

y social. Lo único importante es saber cómo alcanzar

los objetivos de formación que se creen evidentes

y que no han sido sometidos a discusión. El

"proyecto intención", portador de valores filosóficos o

políticos, está oculto -y peor aún: considerado como

"evidente" y sólo se estudia el "proyecto programático",

traducción estratégica, operatoria, y aquí no

explícita, del proyecto-intención.2 De ahí que las

políticas de educación, paradójicamente, aparecen

como muy apolíticas; como bien lo expresan los anglosajones,

provienen de la policy y no de la politics;

de la gestión de los medios y no de la determinación

de los fines. Los problemas de decisiones sociales,

de las relaciones sociales, de las contradicciones

sociales, el problema de la significación social y del

sentido individual de la educación son desalojados

en provecho de la planificación y de la gestión. La

estadística y la metodología cuantitativa permiten

llevar esta operación a bien: son instrumentos metodológicos

legítimos y apropiados para investigar el

proyecto programático y al mismo tiempo que instrumentos

ideológicos y políticos que ocultan el proyecto

intención detrás del proyecto programático.

Toda investigación sobre la calidad de la educación

debe romper con los postulados tradicionales de las

políticas de educación y, del mismo movimiento, con

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el monopolio de las metodologías cuantitativas vistas

como las únicas legítimas. Sólo se puede abordar el

problema de la calidad de la educación haciendo la

pregunta de las relaciones sociales y de las relaciones

de sentido en el campo de la educación. Este

está estructurado por un conjunto de prácticas educativas,

formativas, culturales, que se movilizan por

diversas instancias sociales que tienen o no una

vocación educativa específica y que mantienen relaciones

de separación, de colaboración, de competencia.

3 El conjunto de esas prácticas y de esas instancias

se inscriben en relaciones sociales, que expresan

en el campo específico de la educación. Esas

relaciones sociales de educación están estructuradas

por la oferta de educación (la de las autoridades)

pero también por la demanda (la de los actores sociales).

La demanda de educación puede aparecer

como específica (transmitir los valores de la comunidad,

hacer alcanzar la plenitud al niño) o como explícitamente

socio-política (preparar a un oficio, formar

al ciudadano), pero siempre se articula sobre el conjunto

de las relaciones sociales, y por lo tanto sobre

demandas que desbordan el campo educativo. Los

actores sociales -fuerzas colectivas o actores individuales-

no son objetos pasivos ni sumisos. Son sujetos

de demandas y de proyectos intención, ponen en

marcha estrategias, incluyendo desvíos de medidas

asumidas por el que decide, actúan y reaccionan en

el campo educativo en función de su relación social

al saber, es decir en función del sentido que presentan

para ellos la educación y la formación.

Volver a introducir así un enfoque por la demanda,

por parte de los actores, y por parte del sentido, es

renunciar al postulado del equilibrio y aceptar pensar

en las contradicciones. Los sistemas escolares, y

más ampliamente los dispositivos de formación, son

el objeto de demandas no solamente múltiples sino

también contradictorias. Esas contradicciones, que

se arraigan en la relaciones sociales, engendran en

el campo de la educación contradicciones institucionales

y pedagógicas específicas, que deben ser analizadas

si se quiere que las políticas de educación

tengan alguna oportunidad de alcanzar sus objetivos.

Tal reorganización del campo problemático de las

políticas de educación implica una renovación metodológica.

El problema del sentido que, "en última

instancia" y por muy engañoso que ese sentido pueda

aparecer en un análisis macro-social, determina el

comportamiento de los individuos frente a la educación,

se vuelve esencial. El del tiempo no es menos

esencial. No el tiempo abstracto de la planificación

de los medios y de las etapas, sino el tiempo social

en el cual las contradicciones intervienen, se exacerban

o se calman, en el cual los fenómenos se invierten

(desvalorización social del diploma por ejemplo),

el tiempo social e individual de la historia de una

sociedad, de un grupo social, de una descendencia

familiar, de una trayectoria personal. Rompiendo con

sus tradiciones, las políticas de educación deben

abrirse a las metodologías que afrontan esos problemas

delicados del sentido y del tiempo:

• entrevistas,

• narración de prácticas,

• historias de vida,

• biografías educativas, etcétera.

La ruptura que se propone en las políticas de educación

pone menos cuidado en la emergencia de un

objeto nuevo, la calidad, que en el surgimiento de

problemáticas y enfoques metodológicos nuevos,

cualitativos.

Notas

1. Cf. Michel Rocard, "L'enseignement, un problème

de

1. qualité", en Education-Economie, 4, 1989, y

O.C.D.E., Les écoles et la qualité, 1989.

2. Cf. Jacques Ardoino "Des allant-de-soi pédagogiques

à la conscientisation critique", préface au

livre de Francis Imbert, Pour une praxis pédagogique.

Vigneux, Matrice ed., 1985.

3. Cf. Bernard Charlot, L'ecole en mutation. Payot,

1987.

Bibliografía

CHARLOT, BERNARD

1990. "L' approche qualitative en politiques d'education".

En Les nouvelles formes de la recherche en

education au regard d'une Europe en devenir. Direction:

J. Ardoino et G. Mialaret. Association Francophone

Intrnationale de Recherche Scientifique en

Education. París, MATRICE-ANDSHA, 154-158 p.