José Pedro Varela y la Escuela Nueva

JOSÉ PEDRO VARELA Y LA ESCUELA NUEVA Habla el Prof. Pedro Freire, Doctorado en Filosofía y Ciencias de la Educación, docente, pedagogo, Inspector de enseñanza Normal.. Conferencia pronunciada el 25 de noviembre de 1968.

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Es evidente que analizar la vida, analizar la obra, el pensamiento, la trayectoria, las proyecciones, los fundamentos de ese pensamiento, de ese hacer del reformador constituye siempre una tarea muy difícil y más cuando se hace en una casa donde se rinde culto al pensamiento y a la acción, en una casa donde conocen perfectamente ese pensamiento, esa doctrina, porque ellos son precisamente los realizadores de esa doctrina. De todas manera, alentado por la benevolencia de la dirección de esa casa, es que propuse el tema José Pedro Varela y la nueva educación.

Es un tema polémico, tema que estudiosos de gran profundidad propusieron como tema de discusión y de investigación y que también estudiosos de nuestra pedagogía nacional, tomaron para rebatirlo en muchos aspectos.

No es nuestra intención en estas circunstancias venir a plantearles a ustedes nada menos que una polémica en ese nivel, para lo que yo tampoco estoy capacitado, pero sí plantearles a ustedes a través de ese enfrentamiento de doctrina, la importancia que tuvo el pensamiento de este hombre, que ha sido capaz, a través de muchos decenios, de hacer pensar en profundidad a hombres uruguayos, maestros uruguayos, pensadores uruguayos que vienen a sostener en determinado momento, en el tercer decenio de nuestro siglo, o que José Pedro Varela es un representante de la nueva educación o que José Pedro Varela está representando una etapa importante en la historia de la educación, preparatoria para otra etapa que hoy estamos viviendo. Eso es lo que proponemos hoy al analizar este tema.

En principio tenemos que ubicarnos en el llamado “movimiento de la nueva educación” en Europa y de la nueva educación en el Uruguay.

Ustedes saben que el tema de la nueva educación es un tema que se viene repitiendo a través de la historia de la humanidad. Nueva educación tuvieron ya los griegos en el siglo V antes de la Era Cristiana, de nueva educación podemos hablar ya en muchos aspectos en el movimiento renacentista. Ha habido nueva educación a través de los siglos. Nosotros hablamos de la nueva educación que se empezó a dar a fines del siglo pasado, desde 1889 en adelante, para citar una fecha, una institución: Abbot-Holmes.

Todavía en las escuelas normales, en los Institutos Normales, seguimos hablando de una nueva educación que se inicia precisamente a principios del siglo pasado y que ya en los seis decenios de este siglo tiene que haberse modificado fundamentalmente. Pensemos que pasa la primera guerra mundial de 1914 a 1918, que trae un cambio del punto de vista de la concepción del hombre y de la vida, radical, y que sucede el conflicto de 1938 a 1945, que vuelve a renovar conceptos del mundo y de la vida, que tienen sus orígenes doctrinarios en ese fin del siglo pasado.

Una maestra insigne como fue Doña Enriqueta Compte y Riqué, afirmaba que la nueva educación dada en la primera escuela nueva pública en el mundo entero es la que se realizó en nuestro medio en el Jardín de Infantes creado en 1892, y argumentaba esta maestra, esta magnífica maestra, que la Institución Abbot-Holmes de 1889 y la Institución de Bedales de 1893, eran sí escuelas nuevas, pero privadas. Como lo fueron todas las escuelas nuevas, todos los movimientos de la nueva educación, que fueron del punto de vista institucional privado en el medio europeo. Mientras que el Jardín de Infantes de 1892 se inicia con los fundamentos doctrinarios pedagógicos, didácticos, filosófico-educativos, prevarelianos; que significan la nueva educación, la escuela activa en nuestro medio; y era una escuela nueva pública, no privada.

No es el momento ahora, ni tendríamos los documentos aquí a la mano para hacer la defensa de esa posición de esta gran maestra que nos está diciendo, y le está diciendo al mundo entero, que la primera escuela nueva pública es la uruguaya de 1892. Destaco esto porque pretendemos aquí, en este rato, mover el pensamiento, agitar el pensamiento de varios de nuestros estudiosos nacionales que también entendieron que la escuela nueva ya estaba en la doctrina pedagógica del propio José Pedro Varela y en la acción pedagógica del mismo.

Nos toma el primer tercio del siglo XX para seguir un poco la historia de la nueva educación en nuestro país y recordamos aquella mañana del 24 de diciembre de 1924 en que el Dr. Agustín Nieto Caballero, director ya entonces del Gimnasio Moderno de Bogotá, visita nuestro medio, y en esta célebre mañana dicta una conferencia en el Museo Pedagógico, en una mañana del 24 de diciembre, en una mañana navideña, en que los maestros y personas que gustan de estos problemas, en esa mañana están más atentos a la preparación de esa noche de Navidad.  Sin embargo, va un grupo de maestros entusiasmados con la palabra que ya es conocida en nuestro medio, la palabra del Dr. Nieto Caballero, quien inflama de ilusiones, de deseos de hacer, de actitud creadora, demostrándoles qué significaba en su medio el Gimnasio Moderno como escuela activa y lo que se podía hacer en el Uruguay. De esta manera, hombres como Saba Olaizola, como Nieman, como Olimpia Fernández, se conmueven en esa mañana y tratan de realizar aquí en nuestro medio algo; y efectivamente, se echa a andar ya la idea de la nueva educación en las escuelas experimentales. En 1925, Las Piedras, en 1927 Malvín, y en 1928 Progreso, significan los tres primeros jalones de escuelas ya organizadas como escuelas activas, con una fundamentación pedagógica en ese momento decrolyana bien definida, y de esta manera se podría decir que, entre 1925 y 1930, la nueva educación tiene en nuestro medio instituciones que ya la representan con toda claridad.

Se invita al propio Dr. Decroly si puede venir y él argumenta que por razones de idioma… pero viene sí Mmlle. Hamaide que está aquí, en el Uruguay, cerca de dos meses en la escuela experimental de Malvín estudiando el medio, estudiando el replanteo de la pedagogía decrolyana en nuestro medio. Y viene luego el gran pedagogo europeo Ferriere que entiende que la meca de la nueva educación en toda América está aquí en el Uruguay, en estas escuelas experimentales.

Las escuelas experimentales surgieron con una ley especial y pasaron decenios y decenios y siguieron siendo escuelas experimentales. No se llegó a hacer una valoración científica de su resultado para proyectar lo que en ellas se hacía en el medio pedagógico nacional. Nos tocó humildemente llevar algo de esto al extranjero. Establecimos algunas escuelas de renovación especialmente en Centro América. Lo que se hizo en el laboratorio de Las Piedras lo proyectamos en Centro América, se proyectó con otros maestros, con el propio Olaizola, esta actividad en Ecuador y Venezuela.

Luego vienen modificaciones muy sustanciales desde el punto de vista del plan renovado y viene lo estabiliano, y lo estabiliano va a impregnar nuestros programas de enseñanza primaria de una dirección renovadora activista. De esta manera sigue la trayectoria de esta escuela nacional.

En 1930, el director de Enseñanza Primaria y Normal, el Dr. Eduardo Acevedo, realiza un trabajo muy importante que es publicado en una revista nuestra, Anales de Instrucción Primaria, en el que él va a pretender demostrar que toda esta doctrina pedagógica de la escuela nueva, de la escuela activa, que este didactismo que va a surgir del pensamiento de un Dewey, de una Montessori, de un Decroly, de una Parkhurst, etc., de todos los grandes realizadores de la nueva educación, esto ya estaba en la doctrina vareliana, esto ya está en la teoría impresa de La Educación del Pueblo, la obra de José Pedro Varela, estaba también en la propaganda que se hizo a sistemas pedagógicos que él trae de Estados Unidos y que los introduce en nuestro medio. De esta manera, el Dr. Eduardo Acevedo va a argumentar a favor precisamente de que la tesis de la nueva educación, de que la escuela activa, en realidad ya está en la doctrina vareliana, en el hacer vareliano y que no tuvo que esperar nuestro país las realizaciones tan posteriores como sería precisamente las que van del 25 al 28 de las escuelas experimentales y toda la doctrina pedagógica activista que viene después. Esto dice precisamente el Dr. Eduardo Acevedo ya en su conferencia de 1930 refiriéndose a las “lecciones sobre objetos” que constituyeron uno de los aportes nuevos y más fecundos de la pedagogía de José Pedro Varela, o de la pedagogía que implanta en nuestro medio, no de él indudablemente.

“Uno de los capítulos más importantes - dice el Dr. Eduardo Acevedo - del programa vareliano constituían las lecciones sobre objetos. Tienen ellas tres objetos fundamentales, escribía Varela, primero ejercitar y cultivar los poderes de la observación, acostumbrar al niño que note todas las propiedades sencillas, las partes y los usos de los objetos que ve. Aumentar el conocimiento y el uso del lenguaje nombrando y escribiendo los objetos observados, preparar al discípulo para el estudio de las ramas seguidas en las clases superiores, dándoles los hechos y los términos elementales que deban necesitar al proseguir sus estudios. Déjese, dice después el mismo Varela, a los niños principalmente entregados a su propia espontaneidad, a su actividad propia. El maestro debe despertar y dar dirección a su curiosidad con hábiles preguntas ocasionales, pero debe descansar principalmente en la acción de los poderes propios de los discípulos para el descubrimiento de nuevos hechos, ése es el punto en que escolla la generalidad de los maestros. Es tanto más fácil decir al discípulo lo que desea saber que esperar a que lo descubra por sí mismo. Muchos maestros no resisten la tentación de hacer ellos el trabajo de los niños. Es éste un grave error que debe evitarse pues que, por una parte, el niño sólo aprende bien lo que aprende por esfuerzo propio y por la otra, se crea en ese niño el hábito de reposar en el maestro para la adquisición de los conocimientos, sin hacer ellos todos los esfuerzos de que son capaces para conseguirlo. Foméntense en los niños los hábitos de la libertad al hablar, haciendo que den todas las explicaciones posibles acerca de un objeto cualquiera sin necesidad de que el maestro los guíe por medio de preguntas, con objeto de acostumbrarlos a pensar por sí solos, (lo subraya Varela) y sin tener quien los dirija en la ruta que deben seguir.” Ésta es una de las páginas indudablemente muy importantes de la doctrina vareliana.

Dice enseguida el Dr. Eduardo Acevedo, “ya sé cuál era el programa del reformador de nuestra enseñanza primaria: que la escuela sirviera para poner en actividad los poderes mentales y físicos de los niños a fin de que éstos se acostumbren desde los primeros momentos a observar, a razonar, a darse cuenta de todo lo que los rodea, a exponer con precisión las ideas en forma oral y en forma escrita, a tener ideales y a tratar de realizar esos ideales, a ser maestros de sí mismos, a seguir sus inclinaciones y decisiones, a proceder con espontaneidad, a ser dueños de su voluntad, a ser libres, a conocer el medio en que actúan y a prepararse para enfrentar las luchas de la vida. Ninguno de los pedagogistas que están en boga - dice el mismo Eduardo Acevedo comentando a Varela -, que se citan como guías insustituibles en materia de enseñanza primaria, ha escrito palabras más precisas, más claras, más contundentes que José Pedro Varela para establecer esta escuela activa, y él subraya “escuela activa” y lo que debe hacerse para organizar la escuela activa; y no se trata de una campaña destinada a señalar rumbos, se trata de una obra hecha perfectamente, para que todo el país pudiera darse cuenta acabada del altísimo significado de la reforma.”

La escuela Elbio Fernández, de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, dirigida por don Albino Benedetti y don Juan Scarpa, y las escuelas públicas María Stagnero de Munar, en el centro de la ciudad, y José María López en el Cerro, hicieron práctico el programa de Varela y fueron en su tiempo magníficos ejemplares de escuela activa, como lo son hoy la casi totalidad de las escuelas de Montevideo y muchas de las escuelas urbanas de los departamentos del litoral y del interior.

Hasta acá, entonces, las afirmaciones que indudablemente se extienden. Es decir, el Dr. Eduardo Acevedo está diciendo en 1930 que la pedagogía que impone Varela en nuestro medio, es una pedagogía activista y por lo tanto impone una escuela nueva. Está afirmando el Dr. Eduardo Acevedo con fundamentos muy claros, muy efectivos que mucho antes que pedagogos uruguayos y que pedagogos extranjeros - y cita después a la propia autora Montessori, cita pasajes del propio Dewey -, mucho antes en nuestro medio se estaba agitando la idea de esa pedagogía activa, ya Varela lo estaba expresando con toda claridad en sus textos.

Ahora bien, nosotros tenemos que ubicarnos en la doctrina pedagógica de la escuela activa, de la escuela nueva, de esa escuela nueva y de esa escuela activa que empieza a insinuarse como doctrina a principios del siglo pasado y que se desarrolla en el correr de nuestro siglo, de esa doctrina y de esas escuelas que empiezan ya a desarrollarse habiendo muerto José Pedro Varela. Nuestro problema es de alguna manera demostrar que los conceptos varelianos son precisamente conceptos pedagógicos activistas, en el sentido en que entendemos la pedagogía activa actualmente, o si los conceptos de Varela son conceptos pestalozzianos y herbatianos, que evidentemente ya no están rigiendo a la pedagogía activa contemporánea. De ninguna manera se está desconociendo la importancia que tuvo el pestalozzianismo como base de la pedagogía que vino, la importancia del herbatismo como base de la pedagogía que vino. Pestalozzianismo y herbartismo que todavía están haciendo en nuestro hacer didáctico en muchos aspectos, pero que no en balde las generaciones de investigadores, de filósofos de la educación, de teóricos y prácticos de la educación, han seguido estudiando, han seguido investigando. No en balde la psicología del niño, del adolescente, la psicología de la educación, la psicología, la psicotécnica, a lo largo del siglo XX han seguido elaborando, han seguido trabajando, han seguido investigando. Entonces, el concepto que podíamos tener del activismo en 1877, por ejemplo, no puede ser el concepto que en el mismo 1930 podía sostenerse como idéntico.

El propio reformador en su trabajo La Educación del Pueblo, en la parte de introducción que es importantísima porque aquí es él el que está diciendo, no es el que está haciendo planteos de doctrinas que ha estudiado, nos dice:

“Ahora, por lo que respecta al fondo de este libro, las ideas por él desarrolladas, la Educación del Pueblo está lejos de ser improvisación, es el resultado de seis u ocho años de estudios seguidos con inalterables constancia a través de todos los acontecimientos de la vida en el firma y decidido propósito de profundizar hasta donde me fuese posible de las cuestiones relativas a la educación del pueblo y de buscar la verdad, y esto es tanto más cierto cuando que no remotamente aspiro a los honores de la originalidad. Soy de los que creen que la educación es una verdadera ciencia en cuyo campo sólo puede uno agitarse con provecho después de realizar detenidos y meditados estudios, y en las ciencias no se improvisa ni se inventa, ni es fácil que agreguen en ellas un nuevo descubrimiento sino aquéllos que han sido dotados por la naturaleza con cualidades excepcionales. Es así que La Educación del Pueblo no es más que un resumen de los libros que he leído con respecto a educación escogiendo de entre ellos los que con arreglo a mi criterio propio y a mis propias observaciones he creído más exacto y más conveniente. En algunos casos he citado los libros que me han servido de guía, en otros he dejado de hacerlo porque he introducido modificaciones en la forma, o he aceptado sólo en parte las opiniones de los autores, escudo pues mi inexperiencia práctica en cuestiones educacionistas tras de la reconocida autoridad de la mayor parte de los autores que me han servido de fuente. He tratado de condensar y coordinar opiniones y experiencias ajenas como resultados de estudios hechos a ese respecto, creyendo que serviría con más eficacia hacia la causa de la educación del pueblo presentando el ejemplo de otros países mucho más adelantados que nosotros y valiéndome del rico caudal atesorado por ellos y no tratando de recoger en cosecha propia opiniones que pudieran halagar mi vanidad de autor que serían originales pero que no tendrían ni la sanción de la experiencia ni la autoridad y el prestigio que prestan a las ideas el que, puestas en la práctica, produzcan satisfactorios resultados. Sea útil a mi país, propenda al desarrollo y mejoramiento de la educación y estarán cumplidas todas las aspiraciones que me alentaban al escribir La Educación del Pueblo, aunque no refleje prestigio alguno, ni buen nombre como escritor público.”

Para mí, personalmente, es una página de gran brillo, diríamos magnífica por su significado. No nos está diciendo Varela de ninguna manera que su misión sea la de creador de un tema pedagógico, sino que es él el hombre que alentó precisamente las ideas pedagógicas del momento histórico, cultural, filosófico, político, en que le tocó vivir. Las alentó, la adecuó cuando fue necesario, las trasplantó de una manera natural para que ellas aquí, en nuestro medio nacional, pudieran crecer y pudieran fructificar como felizmente fructificaron. De manera que no nos parece equivocado el discutir, precisamente, si aquella nueva educación que se está dando en esta doctrina de Varela, acá en nuestro medio, es la nueva educación que se da en el  promediar de nuestro siglo o si son conceptos evidentemente distintos.

Analicemos un poco la doctrina pedagógica que en nuestro medio trae y despliega el propio Varela, que es la doctrina pestalozziana y la doctrina herbartiana.  Es evidente que Pestalozzi, hijo espiritual de la pedagogía rousseauniana no avanza tanto ni tan audazmente como avanzó el bueno de Juan Jacobo en su novela El Emilio, que llegó a decir cosas que ni aún nosotros nos atrevemos a poner en práctica y que evidentemente constituyen la gran doctrina del activismo en pedago´gia.

Cuando Pestalozzi en su obra Cómo Gertrudis Educa a sus Hijos plantea la teoría del ABC de la intuición, que evidentemente tiene un sentido gnoseológico kantiano, nos dice cosas como éstas:   “No es al prado, no es al bosque, no es al río, donde yo voy a llevar a mis alumnos para que alcancen el concepto de la hoja o de la piedra, o del caracol, porque ni en el prado, ni el bosque, ni el río están seriados los objetos para que pueda alcanzar el concepto”. Evidentemente, Pestalozzi está dando una especie de marcha atrás con respecto a la doctrina de su maestro, porque en Pestalozzi hay una preocupación intelectual por el alcance del concepto como molde y en el ABC de la intuición él lo va a fundamentar, del concepto por su universalidad, del concepto por su esquematismo, y él precisamente con esa doctrina está dando los fundamentos por las “lecciones de cosas” que no son la ida del niño a la naturaleza, sino son la venida de la naturaleza a la clase, como piedra, como hoja, como flor o como caracol.

Es evidente que es un paso, este del intuicionismo en pedagogía, magnífico, pero no se ha llegado al activismo. El intuicionismo es uno de los grandes pasos en la pedagogía. Recordemos aquel verbalismo de siglos y siglos y aquel verbalismo que llega a través de la Edad Media hasta el Renacimiento, en donde el magister dixit afirma automáticamente cosas y el alumno las acepta y las repite y tiene que repetirlas tal cual el maestro las dice. Y el Renacimiento, que es una evolución y un agitarse y es revolución de ideas, de sentimientos y de actitudes, trae entonces este descubrimiento, que el educando, el educador, que el hombre, se acerquen a la naturaleza de alguna manera. Ya en el siglo XIV, Petrarca descubrió una cosa que a nosotros nos parece de perogrullo: que es hermosísimo salir a pasear y ver el paisaje, subir las montañas y otear lejanías. En fin, los humanistas descubren el paisaje, empiezan a descubrir la naturaleza, empiezan a descubrir que es muy lindo tener plantas en las casas, que tener animales en las casas es un adorno, y llegaron a exageraciones, trajeron hombres raros también para adornar los hogares. Y los príncipes y los altos dignatarios de la Iglesia trajeron colecciones estupendas de animales y plantas exóticas. Bueno, quitando todo lo que hay de exageración en eso, hay una cosa muy importante y es un acercamiento a la naturaleza que se da en el humanismo renacentista y que ya los educadores de ese período, un Vives, especialmente un Rabelais, están ya proponiendo como hacer didáctico. No hacer didáctico, porque no se da, sino doctrina, pues se está filosóficamente dando el intuicionismo, el creer que las cosas las conocemos porque sentimos, porque los sentidos nos proveen de datos para conocerlas y no conocer las cosas porque hay una palabra que conceptualmente nos alcanza la idea. Es un gran paso, un intuicionismo que Pestalozzi lo va a hacer doctrina y va a hacer filosofía de la educación con él en Cómo Gertrudis Educa a sus Hijos.

El ABC de la Intuición es una magnífica doctrina del intuicionismo, pero todavía no podemos asegurar que ese ABC de la Intuición esté definiendo la esencia de la actividad, en el sentido en que se va a plantear a fines del siglo pasado y en que se sigue desarrollando a lo largo de nuestro siglo, y es natural que sea así. No se puede avanzar y aventurar en el tiempo ideas que necesitan su maduración. Herbart, otro de los grandes filósofos y otros de los grandes pedagogos, otro de los grandes doctrinarios, va a influir profundamente en nuestro hacer pedagógico y es evidente que está en esta doctrina que analizamos.

Herbart está convencido de que al hombre lo formamos precisamente a través de ideas, ideas que en la conciencia del educando, por la mecánica de las mismas, se van a convertir en sentimiento, o van a suscitar el sentimiento, vas a suscitar la voluntad. Esto que dice Herbart, que parece un hecho milagroso, un hecho mágico, de que al hombre lo hacemos con la palabra, es algo que seguimos haciendo nosotros; todavía seguimos en una posición bien herbartiana. Nos sentamos delante de los alumnos y creemos que porque decimos cosas ellos se hacen mejores, ellos se hacen más buenos, fortalecen su voluntad, se hacen más responsables. El activismo dice que no es así y lo prueba.

Nosotros nos hacemos mejores o peores si vivimos una experiencia, no si oímos hablar de cosas.

Me decía un gran maestro en la Argentina, subiendo una escalinata de la escuela que él dirigía, un colegio de enseñanza media, que sus alumnos iban subiendo la escalinata y en cada rellano de ella había un cartelito que decía, por ejemplo, “Debes ser hoy mejor que mañana”, “Debes ser ahorrativo”, “Debes respetar a tus padres”, “Debes ser responsable”, y que ello los mejoraba. Y me decía él, inocentemente, que como todos los días los muchachos al subir la escalera leían esas cosas, eso era como la gota de agua que iba horadando la piedra, los iba haciendo mejores. Yo, por respeto a este digno educador que estaba convencido de su doctrina, me guardé mi apreciación, pero evidentemente yo no creo, perdonen mi posición personal, la digo en base a la reflexión, a lo estudiado y en base a la experiencia de ustedes mismos, pues  hay aquí un grupo de educadores que tiene precisamente experiencia de la pedagogía actual y su práctica. No creemos, entonces, que diciendo cosas transformemos a los hombres; todos sabemos – y creo que Perogrullo lo descubrió antes – que aquel muchachito que vive la experiencia desgraciada de la calles es el mal muchacho, y que aquel otro que tiene la suerte de vivir la experiencia superada, éticamente superior, del buen hogar, de la buena escuela, es mejor, no por las cosas que se le dicen sino por las cosas que él vive como experiencia, que él siente, que él realiza, que él sufre o que le alegran. Ahí está la esencia del activismo.

Herbart, con una indudable doctrina filosófica profunda, en su momento de gran vigencia que ilustró la filosofía de la educación del futuro y a los educadores de ese momento, no se puede negar que estaba convencido – y lo demuestra con su elucubración filosófica – de que lo que el maestro dice como idea, lo que el maestro muestra como objeto, se transforma en una representación en la conciencia del educando, y según las cosas que ellas muestra, esas representaciones producen buenos sentimientos. Hay una lucha de representaciones que producen buenos o malos, porque hay una lucha de buenos o malos sentimientos, según lo que el maestro diga o haga, y cuando hay más de dos representaciones, luchan más de dos entre sí, se provoca una decisión volitiva. La voluntad, entonces, la voluntad de nuestro alumno, las ideas de nuestro alumno, los sentimientos de nuestro alumno, las ideas de nuestro alumno, no son más que el producto de lo que yo, maestro, digo. Tengo una imagen que es un poco tosca, un poco grosera, pero es algo así como echar dentro de una máquina material o materia prima, dar vueltas a una manivela y esperar que salga del otro lado el producto. Algo de eso parecería que hacemos los maestros: decimos cosas y esperamos que en la conciencia de nuestro educando se produzca ese echo admirable de salir un hombre formado, porque nosotros dijimos cosas lindas, enseñamos cosas bien enseñadas del punto de vista didáctico.

No voy a seguir analizando el planteo herbartiano; nuestra intención no es hacer el análisis de Herbart sino decir simplemente que la pedagogía herbartiana, en su momento histórico, ayudó a los educadores a seguir adelante, a llevar adelante aquel intelectualismo de la instrucción educativa, del cual todavía no hemos salido. Seguimos instruyendo para educar, seguimos diciendo cosas para que nuestros muchachos se eduquen. La nueva educación y la escuela activa están hablando al revés, están hablando de la educación instructiva y de la educación por medio de la instrucción; es decir que la educación es la gran experiencia que hay que utilizar, pues es mucho más importante que lo que mi alumno me oye decir, lo que mi alumno me ve hacer como ejemplo; es mucho más importante que mi alumno realice, encuentre, descubra y no que yo realice y muestre delante de él cosas. Es mucho más importante que mi alumno descubra él los principios de la palanca y no que yo haga dibujos sobre la palanca. Mucho de esto, evidentemente, ya lo decía el propio Varela.

Ahora bien, intuicionismo y activismo son dos pasos de la pedagogía. El activismo es una novedad de nuestro siglo XX aunque la doctrina se esté dando antes de este siglo. El activismo está indicando una actividad nueva de nuestro educando y de nuestro educador. Nuestro educador, que va abandonando un poco la pista de la acción para que el alumno sea el actor. Eso sí, no nos equivoquemos, porque hubo también un extremismo en esto: creer que el alumno era, por su condición de niño, de adolescente, algo así como todopoderoso, porque estaba iluminado por la naturaleza. No, necesita del educador, necesita de su conducción, necesita hasta de su coacción en principio, necesita de su presión, necesita de su experiencia; pero a su vez, coacción, presión, experiencia que le ayuden a dar sus pasos; y el educador apresura sus pasos para que llegue a darlos solo.

La nueva educación, el activismo, significan una experiencia de convivencia, una experiencia que es labor creadora, una experiencia que es derecho para la responsabilidad; significa precisamente eso: experiencia.  La escuela nueva, la escuela activa, es precisamente eso: un lugar de experiencias que pueden provocar nuevas experiencias. Uno poco lo que está diciendo el propio John Dewey también, se puede decir que la escuela herbartiana, que la escuela pestalozziana, era un lugar donde se vivían experiencias. Aquí mismo estamos viviendo una experiencia: la experiencia de un sujeto que está diciendo cosas; acá soy yo el que vive esa experiencia, y la experiencia de personas que tal vez están sintiendo ya la pesadez de una cantidad de palabras que parece no llevan fin, que es otro tipo de experiencia, la experiencia de otro concepto que pueda llamar la atención, porque se asocia a otro concepto que ya conocía o porque pueda ser nuevo. La experiencia que puede ser del tipo de luz, de presión, de frío, de calor, de la preocupación que tengamos porque tenemos alguna otra cosa que hacer, o porque nos interesa lo que estamos oyendo, lo que estamos diciendo. Evidentemente que siempre estamos viviendo una experiencia pedagógica que ponga al individuo en condición de aprender. Y aquí creo que está el núcleo de este didactismo, de este enseñar de la nueva educación actual: ya no nos interesa entregar conocimiento para que el sujeto educando los guarde, los capte, los haga suyos; nos interesa conducirlo, darle instrumentos, enseñarle el camino, desarrollar sus aptitudes para que él sea el que alcance el conocimiento, para que él sea el que esté siempre en condiciones de crecer por sus solas fuerzas.

El pedagogo Sabas Olaizola, uno de nuestros realizadores extraordinarios y prácticos en nuestro medio, dice, cuando se refiere a la escuela nueva, lo siguiente:  “Existe un principio en la pedagogía intuitiva que puede prestarse también a interpretaciones erróneas: es que el niño mismo ha de ser el que descubra el conocimiento.”  Y traduce así el pensamiento, animándolo de su noble fervor: “Como regla general y en cuanto sea posible, debe hacerse que los niños sean sus propios maestros, los descubridores de la verdad.”  Pero ¿cómo resuelve la metodología esa aspiración y en qué consiste asimismo es aspiración en relación con lo que en iguales términos formula la escuela nueva? Es muy conocida la técnica de esa solución bajo el nombre de “método socrático”.

Con preguntas formuladas sucesivamente, en vista de un fin: saber, que posee el interlocutor; se conduce al niño a dar por sí mismo la respuesta acertada. Ejemplo: el maestro quiere que los niños hallen por sí mismos la expresión de la propiedad de ser elásticos los cuerpos. Primero ha conducido a sus alumnos a expresar que son elásticos y por qué; luego los interroga: “Cómo se podrá llamar esta propiedad de los cuerpos?” Los niños no responden. “¿Cómo se llama la propiedad de ser impermeables?” “Impermeabilidad.” “¿Y la de ser porosos?” “Porosidad”, responden. “Entonces, ¿cómo se llamará la de ser elásticos?” Responden “elasticidad”.  Varían las formas según la materia pero siempre predomina la forma interrogativa y el plan de determinar la verdad que el niño tiene que descubrir. Lo que descubre el niño es lo que el maestro ha establecido ya que debe descubrir, la forma de hacerlo descubrir es enteramente pasiva. El contenido de lo que ha de descubrir es una noción abstracta, una idea general. El niño actúa con problemas intelectuales del maetsro, no con problemas suyos. Es, pues, un proceso externo del sometimiento de la actividad del niño al interés formativo del adulto, pues el fin es informarlo.

En la dialéctica griega, el interrogado posee experiencia suficiente, ya su espíritu está grávido de conceptos. La mayéutica, respondiendo al interés actualizado del sujeto, le ayuda a dar a luz las ideas generales, las definiciones. Empleado con los niños, resulta contradictorio; la enseñanza se ocupa de extraer lo que no ha dado la experiencia. Ésa es la interpretación de los hechos pedagógicos reales con respecto al socratismo escolar.

La escuela nueva quiere que el niño sea maestro de sí mismo, pero entiende que en este caso la solución no es que lo interroguen a él sino que él interrogue a los demás sobre problemas que le mueven en ese momento de su evolución.

La escuela intuitiva no aspiró más que a auxiliarse del método socrático para instruir cuando dijo que el niño debe descubrir la verdad, lo que está muy lejos del concepto globalizador de ofrecerle un mundo vivo de actuación directa para que cumpla en él su evolución, penetrando por sí mismo en la estructura de las realidades a las que está vinculado; antes era el conocimiento, el medio, el maestro, el sometimiento del educando; ahora es la experiencia en la vida, en la liberación.

Con las mismas palabras queremos otras cosas y empleamos otros métodos para alcanzarlo; es decir que de ninguna manera el pensador actual, el pedagogo del activismo actual, está desvirtuando la doctrina vareliana sino que está haciendo el mejor de los homenajes al reformador; y era por eso que cuando la Dirección de la casa me dio la oportunidad tan grata de hablar del reformador, se me ocurrió que uno de los homenajes podía ser éste: el de ubicar a Varela del punto de vista de una pedagogía nacional en su momento histórico, en lo que tiene de grande, de magnífico y de rico. No desubicarlo.

Posiblemente se puedan hacer otras defensas de su pedagogía activista, pero es evidente que en el análisis sereno, meditado, de los textos y la significación de una concepción filosófica de la educación de la segunda mitad del siglo pasado y de esta parte del siglo XX, no puede haber una clara coincidencia, que además sería antinatural y lógica. Cada pensador está alimentando las ideas de la doctrina que lo están orientando. Varela es un hijo del iluminismo, Varela tiene una sagrada, una santa confianza en los poderes de la ilustración, tiene una confianza en los poderes de la instrucción del pueblo y él cree - y lo afirma y llega a hacer sus demostraciones doctrinarias - en los males de la ignorancia y que la riqueza de los pueblos y la salud de los hombres y la felicidad de la humanidad, radican precisamente en el conocimiento trasmitido a través de la escuela. Magnífico programa en el que la doctrina posterior, del punto de vista política, social, filosófico y la investigación científica del siglo XX han hecho ya sus ajustes.

No podemos seguir ya, evidentemente, pensando como podía pensar el estudioso de la segunda mitad del siglo pasado, pero sí podemos afirmar que lo que aquel estudioso de aquel momento investigó, pensó, escribió y entregó a las generaciones que vinieron sirvió de base para continuar el estudio; y si hoy tenemos ya un concepto distinto de lo que es la escuela activa, de los que es la escuela nueva, es natural, porque ha seguido una investigación; lo tenemos porque se ha seguido el impulso de aquel hombre que en su momento histórico alcanzó la verdad de aquel momento y nos impulsó a nosotros para alcanzar la verdad en éste.