Juan Enrique Pestalozzi: Humanismo y pedagogía

Juan Enrique Pestalozzi: Humanismo y pedagogía
Contribución a la educación moderna

Arturo Santana*
* Asesor de la Unidad 221, Querétaro, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Cursa estudios de maestría en Pedagogía en la misma institución.

Los acontecimientos sociales, culturales y políticos que conmovieron a la vieja Europa durante la segunda mitad del s. XVIII y las primeras décadas del XIX, configuran el ámbito histórico dentro del cual surgieron la inteligencia y la creatividad pedagógicas de Juan Enrique Pestalozzi. El ascenso del capitalismo industrial como forma predominante de la producción social, la exacerbación de los nacionalismos étnicos, históricos, religiosos,1 las aspiraciones libertarias del romanticismo en los campos de la vida política y cultural de los pueblos; la vertiente revolucionaria capitalizada por la burguesía que desplaza al absolutismo feudal, entre otros fenómenos, forjaron y orientaron la aventura educativa del humanista suizo alemán.
    El pensamiento y la entrega de Pestalozzi (1746-1827) ocupa, aún hoy en nuestros días, la atención de filósofos, psicólogos y pedagogos, con el interés que despierta una de las obras educativas más trascendentes, si se juzga a partir de la profunda influencia que legó, incluso más allá de las fronteras del s. XIX europeo, a los educadores del presente. Biógrafos, historiadores y críticos2 reconocen la generosidad y autenticidad de los sentimientos que guiaron las experiencias pedagógicas del discípulo de Rousseau,3 inscritas en un marco de profundos cambios en la sociedad y en la cultura.
    Ciertamente a la luz de nuestros días, muy poco queda en pie del edificio intelectual propuesto por Pestalozzi, no así los referentes humanísticos de una pedagogía que supo aglutinar los avances del pensamiento filosófico y social en una aventura de suyo única en la historia moderna de la educación. En esa dirección, es decir, en la búsqueda de indicios teóricos y prácticos de la pedagogía actual asociados con la filantropía del educador de Zurich, se mueve el presente ensayo, Louis Meylan subraya la premisa:
    Si la didáctica de Pestalozzi (la forma, el número y el nombre) sólo nos ofrece hoy un interés histórico, sus ideas, sobre el fin y la obra de la educación: paradojas, humoradas, apóstrofes, efusiones, como la lava de una colada volcánica continúan incandescentes bajo una tenue capa de escorias.4
    ¿Cuál es el significado de la educación formal contemporánea?, ¿cuáles son las posibilidades de realización del concepto "desarrollo integral del individuo", de cara a las necesidades sociales?, ¿cuál es la función de la escuela pública de frente a los imperativos de la filosofía política de la educación explícita en los preceptos constitucionales? Las respuestas a estas interrogantes (que rebasan con mucho los propósitos de este ensayo) implican un profundo debate multidisciplinario en cuyos marcos de referencia se hallan las ideas antropológicas, sociológicas y pedagógicas de Pestalozzi.5
    La imposibilidad de identificar los linderos históricos, pedagógicos, filosóficos del fenómeno educativo, esto es, la fijación de los límites ausencia-presencia respecto de lo extinto y lo vigente imponen el recurso de la discriminación. En este sentido Roger Gilbert6 propone un plan general de asedio al problema de la filiación de las ideas, movimientos, escuelas, de la pedagogía actual: la pedagogía tradicional, las Escuelas Nuevas, las Corrientes no Directivas (el psicoanálisis, la pedagogía institucional, la desescolarización), el presente y el futuro de la pedagogía. Esta clasificación comprende un recorrido, muy general, a las respuestas planteadas.
    Directamente vinculado con el naturalismo pedagógico y de la mano de Juan Amós Comenio, Pestalozzi finca un principio de la relación niño-materia de aprendizaje-experiencia que desplaza al verbalismo predominante: "La falta de una enseñanza práctica y experimental de la virtud tiene las mismas consecuencias que la falta de una enseñanza práctica y experimental en el campo científico".7 Si se piensa en los papeles tradicionales de los sujetos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, propios de las circunstancias de finales del siglo XVIII y se reconoce la expresión del absolutismo sobre el contexto escolar, se advertirá la intención de ruptura entre los factores de una educación centrada en el autoritarismo del maestro. Lejos está Pestalozzi, por supuesto, de una conceptualización sólida de sus proposiciones, frecuentemente es posible advertir gérmenes claros de una trastocación de los papeles de los sujetos en la enseñanza tradicional. De la naturaleza a la sociedad, y de la sociedad a la persona en proceso de construcción; esto es, del individuo a la persona, y de ésta al sujeto epistémico. Más tarde, con la aparición de perspectivas psicológicas y pedagógicas buscando un estatuto científico para la teoría y prácticas educativas, se partirá justamente de los atisbos de Pestalozzi. La vertiente de las Escuelas Nuevas, por ejemplo, enfatizará la importancia de una intervención docente que responda a los intereses y necesidades del educando en situación de aprendizajes productivos.
    Las preocupaciones básicas de las Escuelas Nuevas (el niño como protagonista de las actividades escolares, desde sus intereses y necesidades vitales hacia el desarrollo de sus potencialidades físicas, intelectuales, creativas, sobre un contexto favorable para el trabajo concebido como un medio para el logro de objetivos prácticos y en un clima de respeto a la individualidad de cada niño; el maestro como apoyo, como auxiliar en los eventos, situaciones y procesos, como animador de la voluntad del niño y promotor de conductas orientadas hacia la creación de la autodisciplina y la autonomía; la escuela como antesala de la inserción del sujeto en la vida social) poseen variantes que privilegian algunos aspectos sobre otros, en razón directa de los educadores y de las circunstancias de su surgimiento.8
    Esa caracterización de las bondades que reivindican para sí las Escuelas Nuevas se extiende hasta los límites que cada pedagogo propone, manteniendo su vigencia, fortaleciéndose o diluyéndose en nuevos modelos. En este sentido las preocupaciones moralistas de Pestalozzi, gravitando sobre la institución familiar, así como las relativas a la relación armónica entre los aspectos ético-religiosos, intelectual y artesano9 se expresan en las concepciones y modelos educativos europeos y americanos a todo lo largo del s. XIX y en las primeras décadas del XX. Con esta afirmación no se excluye, por supuesto, la influencia y vigencia de otras concepciones pedagógicas coetáneas a las de nuestro educador; se acentúa, en todo caso, que las ideas pedagógicas del humanista suizo alemán representaron un vigoroso aliento en los procesos de apertura hacia la modernidad en el campo de la educación y de la pedagogía.
    Cuando se interpreta a Pestalozzi (su vocación humanística, su religiosidad como fundamento en la estructura de su pedagogía, su firme creencia en una lógica conciliación entre la naturaleza —el principio de la libertad— y la sociedad —el principio del deber— a posteriori de su circunstancia histórica se corre el riesgo de parcelar, como Ponce,10 un esfuerzo que procede no sólo de la razón empírica, mística, artística, evidentemente contradictoria y vacilante de quien hurga e inquiere explicaciones frente a la realidad social, sino además, de un sustrato más hondo, la autoconciencia, cuya potencialidad espiritual impele al sujeto a la aventura de la creatividad útil, necesaria, terrenal. La cuestión se agota, desde la perspectiva del materialismo dialéctico, asociado al sujeto con su pertenencia de clase y derivar, en consecuencia, el juicio de "pedagogo de la burguesía" para alinear la realidad con la doctrina que pretende explicarla. La procedencia social de Pestalozzi es causa insuficiente para comprender el origen de los impulsos estrictamente individuales que instaron a una voluntad para abrazar la causa educativa. Intimo con la fe y de la mano con Fichte11 nuestro educador intuye el rumbo y va.
    Entre Neuhof e Iverdón median cincuenta años de búsqueda y trabajo; de experiencia y pasión. La obra literaria, recurso sempiterno para asediar desde otra dimensión el objeto de estudio permite a Pestalozzi la construcción de un discurso, en cuya trama se anudan referentes de toda clase (teóricos, artísticos, empíricos y religiosos) expuestos con la retórica de la época:

La idea de la educación elemental no es otra cosa que el resultado de los esfuerzos de la humanidad para suministrar en el curso seguido por la naturaleza en el desarrollo y la cultura de nuestras disposiciones y de nuestras facultades el apoyo que un amor ilustrado, una razón cultivada y un arte refinado, puedan dar a nuestra raza.12

    El idealismo humanista de Pestalozzi, se advierte, posee la vigencia que le otorga el principio de la necesidad histórica por cuanto se reconoce la existencia, hoy, de amplios segmentos de la sociedad universal que no han logrado el acceso hacia los beneficios de la educación básica y, menos aún, a la posibilidad de ingresar en los estadísticos de la población que disfruta, desde su posición "ilustrada", "cultivada", "refinada", de los derechos, bienes, valores y servicios que la sociedad produce colectivamente. Del mismo modo que la Declaración Universal de Derechos Humanos reitera, como objeto de la educación, "el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales",13 la filosofía educativa pestalozziana contribuye, como referente histórico, en el mantenimiento de esa aspiración.
    Las Escuelas Nuevas (Montessori, Decroly, Freinet...) se erigen desde filosofías y antropologías que no desplazan los principios generales de Pestalozzi; incorporan avances de las ciencias sociales y de la tecnología, enfatizan ciertos aspectos y los desarrollan, proponen métodos y técnicas específicas, experimentan modelos y sistemas; empero el andamiaje conceptual del idealismo humanista permanece, en tanto existan las condiciones sociales que demanden su aplicación.
    El ideal pestalozziano de educación elemental no incluye al estado como instrumento político desde el cual se oriente el esfuerzo del educador, toda vez que el orden social se haya sujeto (del mismo modo que el orden natural) a la determinación divina: "La unidad de fuerzas de nuestra naturaleza, establecida divina y eternamente, es para el individuo el fundamento esencial de todos los medios humanos de nuestro perfeccionamiento".14 Esta circunstancia en el pensamiento de nuestro educador es un rango predominante de su actitud que estará presente en toda su vida.
    El énfasis puesto en la relación del amor filial con la piedad cristiana confiere una función primordial a los padres en la empresa educativa, de suerte que hogar y escuela son en Pestalozzi ámbitos de una misma vocación. Esta cuestión, tal vez, podría explicar el evidente vacío que se expresa en la concepción del pedagogo suizo respecto del papel del estado educador y de la imposibilidad de que la sociedad alcance la meta de agotar el desarrollo de la idea de educación elemental. "Todo nuestro saber y nuestro poder es imperfecto —afirma— y queda imperfecto hasta el fin de los días".15
    La firmeza de esa convicción posee en el educador dos expresiones paralelas y complementarias en el itinerario de una larga y productiva existencia: la experimentación didáctica y la reflexión escrita. En la primera inaugura una actitud del magisterio que busca alternativas de solución de la compleja circunstancia educativa, enmedio de una época signada por la inestabilidad política de los estados europeos en formación; la segunda expresión adopta un sesgo literario en cuya trama se identifican ámbitos y sujetos que personifican las tesis pedagógicas del humanista. No del todo homogéneas, las reflexiones de Pestalozzi traducen un complejo ideológico de diversa procedencia (la piedad cristiana, la heurística del romanticismo filosófico, la basta experiencia) que no logra sentar las bases teóricas para la construcción del objeto de la pedagogía moderna.
    El problema de la construcción del objeto de la ciencia de la Pedagogía es una cuestión no resuelta del todo, aún en nuestros días, toda vez que las concepciones de hombre y sociedad, así como del sentido último de la existencia humana se hallan en el centro de las divergencias filosóficas contemporáneas. Las expresiones políticas, religiosas, culturales de ese debate adoptan matices singulares y en no pocas veces en la historia, extremos dramáticos que dificultan el ascenso de la pedagogía hacia una identidad epistemológica de la misma naturaleza que las ciencias sociales.
    La contribución de Pestalozzi en ese proceso es indiscutible si se valoran sus reflexiones alrededor del problema de la relación del hombre con su naturaleza y se subraya el papel de la experiencia en la aventura del conocimiento.

Notas
1. Nacionalismos de diversa procedencia que reaparecen en sociedades y regiones históricas de cuyos orígenes es perceptible la raíz pluricultural.
2. Algunas apreciaciones críticas han juzgado severamente la obra de Pestalozzi, desde marcos de referencia actuales y consecuentemente injustos. Véase por ejemplo la opinión de Aníbal Ponce: "Ninguna educación tuvo como la de Pestalozzi un carácter más manso. Su bondad sufría, sin duda, con la suerte de los explotados; especialmente con la de los campesinos, que tan de cerca conocía. Pero nunca se propuso otra cosa que educar a los pobres para que aceptaran de buen grado su pobreza." El subrayado pertenece a Nartorp. Cfr. Ponce, A. Educación y lucha de clases, p. 189.
3. En las concepciones y acciones de Pestalozzi son evidentes los signos de las ideas predominantes de la época (la profunda religiosidad, los ideales humanistas explícitos en la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, la exaltación del romanticismo estético) pero es común el reconocimiento del eudemonismo de Rousseau como una de las influencias más acentuadas en el autor de Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, Cfr. Abbagnano, N. y Visalberghi, A. Historia de la pedagogía, p. 469.
4. En Los grandes pedagogos, p. 204.
5. Lo mismo puede decirse de Comenio, Rousseau, Humboldt...
6. Cfr. Las ideas actuales en pedagogía, pp. 14-16.
7. En Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, cit. por Abbagnano y Visalberghi, Op. cit. p. 471.
8. Cfr. Gilbert Roger. Op. cit. pp. 90-104.
9. "Sentimiento, intelecto y gusto constructivo práctico son para Pestalozzi los resortes fundamentales de nuestra acción". El tercer aspecto (el gusto práctico o artesano) "...o industrial como decía entonces de este aspecto del método pestalozziano". Abbagnano, N. y Visalberghi, A. Op. cit. p. 471.
10. "El campesino conservador y tímido que había en Pestalozzi no quería nada de cambios y revueltas. Más pomposo que Rousseau y más declamador, gustaba hablar también de formar escuelas de ‘hombres’. Pero admitía tantos hombres y tantas educaciones como clases existían, y puesto que el orden social ha sido creado por Dios, el hijo del aldeano debe ser aldeano, y el hijo del comerciante, comerciante". Op. cit. p. 189.
11. Rousseau y Fichte aparecen en el pensamiento y obra de Pestalozzi como las influencias más evidentes; sin embargo, es posible desde perspectivas más finas, estudiar la presencia de otros antecedentes.
12. En el Canto del cisne, citado por Louis Meylan. Op. cit. p. 212.
13. En la versión suscrita por 185 países miembros de Naciones Unidas, 10 de diciembre de 1948: Artículo Nº 26.
14. En el Canto del cisne, Op. cit. p. 8.
15. Id.

Bibliografía
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_________, Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. México, Ed. Porrúa, 1980. [Col. Sepan Cuantos, Nº 308]
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