DIMENSIONES DE LA PRAXIS EN EL QUEHACER DOCENTE

LAS DIMENSIONES DE LA PRAXIS EN EL QUEHACER DOCENTE

El concepto de praxis es sin duda central en el marco del tema que convoca, vale comenzar explorando los significados que adquiere en algunas perspectivas históricas relevantes. Asumimos que no existen definiciones universales, neutras o ingenuas de los conceptos, sino que las mismas representan un construcción social, producto de un tiempo y un espacio que las cargan de sentido.
En una aproximación etimológica del término, veremos que la palabra praxis viene del griego y podría corresponderse con la nuestra de “práctica”. Ahora bien, siguiendo a Carr , es conveniente explicitar que en el contexto clásico la bios prakticos alude a una forma de vida orientada a la búsqueda del bien humano.
En este sentido, basándonos en el autor recién citado, es interesante saber que Aristóteles también subraya la idea de praxis como acción específica que reúne ciertas características: i) está dirigida a realizar un bien moralmente valioso; ii) sus fines siempre están sometidos a revisión en función de los cambios que acontecen en dicha práctica; iii) implica actuar en el marco de una tradición, que admite la reconstrucción crítica, por lo cual evoluciona y cambia.
Esto se traduce en una racionalidad particular que el pensamiento aristotélico denominó razonamiento práctico, entendiéndolo como “... la forma de razonamiento apropiada en situaciones sociales, políticas y otras en las que las personas sensatas razonan, basándose en la experiencia, acerca de cómo actuar de manera leal y correcta en determinadas circunstancias históricas (en las que tanto los medios como los fines son problemáticos).” (Carr, op. cit.). Es quizás evidente, pero no por ello menos importante, la gran lucidez y la pertinencia de este enfoque como aporte a la caracterización de la práctica educativa como práctica conflictiva, inacabada, que produce saberes propios, moral y socialmente comprometida.
Otra referencia ineludible es la concepción freireana de la praxis como relación dialéctica entre teoría y práctica. Aquí se recupera la noción de singularidad de la práctica humana, en tanto somos seres capaces de generar conciencia sobre nuestro hacer en el mundo.
Sin embargo, Freire  nos alerta sobre el riesgo de que en el contexto concreto nuestras acciones se naturalizan, estando fuertemente pautadas por hábitos. Por lo tanto, la posibilidad de pensar la práctica no deviene espontáneamente por el mero hacer, sino que implica cuestionarnos  desde el contexto teórico, tomamos distancia de nuestra práctica y nos hacemos epistemológicamente curiosos para entonces aprehenderla en su razón de ser. Es revelando lo que hacemos de tal o cual forma como nos corregimos y nos perfeccionamos a la luz del conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofía

La praxis  se trata de una forma de acción reflexiva que puede transformar la ‘teoría’ que la rige.  La teoría está tan sometida al cambio como la práctica misma

De lo expuesto por ambos autores, se desprenden dos conceptos fundamentales:
las prácticas educativas adquieren significación personal, sociopolítica e histórica porque presuponen esquemas teóricos que los sujetos desarrollamos para su comprensión y para guiarlas desde cierta intencionalidad;
las teorías adquieren validez educativa cuando aportan formas mejoradas de comprender las experiencias prácticas y de orientar en la resolución de los problemas que en ellas emergen.
Davini (1997) critica la noción empirista de la práctica entendida como “lo real”, limitada al ámbito del “saber hacer” en el aula ,desestimando su dimensiones sociocultural y ético - política. Diversas propuestas pedagógicas buscan resignificar el concepto de práctica docente enmarcándola en los procesos de selección cultural y de acción pública, situándola como fuente de construcción de problemas y de reflexión en la acción, e incorporando el papel de la subjetividad en la configuración de lo real.

La obligación moral responde a que el docente siempre se enfrenta a la formulación de juicios sobre lo que es deseable o valioso cuando toma de decisiones sobre situaciones controvertidas. En otras palabras, hablamos de la vivencia permanente de posicionarse ante los dilemas morales que se suscitan. Esto implica el desarrollo de la autonomía de juicio, porque el educador es en último término el responsable de sus propios actos. Sin embargo, la asunción de dicha responsabilidad no debe traducirse en aislamiento. Por el contrario, la construcción de la independencia moral se produce en el contexto de las relaciones en que actuamos, con lo que también se vincula a los aspectos emotivos que atraviesan todas las relaciones educativas y a la responsabilidad pública que se atribuye a la tarea docente. Aquí entra en juego la segunda dimensión explicitada.
El compromiso con la comunidad deriva de la dimensión social y política de la educación. Esto introduce la discusión sobre los modelos de participación y control públicos como zona conflictiva entre la autonomía profesional, las exigencias / expectativas de la comunidad y las directrices de los aparatos administrativos. Es preciso buscar espacios de mediación entre el derecho legítimo de la sociedad a intervenir sobre las decisiones que afectan su vida presente o futura y la distancia crítica que los docentes deben mantener respecto a las presiones exteriores de todo tipo. En este sentido, Contreras (op. cit.) propone que la tensión ante las exigencias del mundo exterior esté guiada por valores de justicia e igualdad y busque resistir factores de reproducción social, aunque reconociendo la parcialidad de nuestra comprensión de los demás (nuestra lectura de la realidad es también contingente).
El desarrollo pleno de las dos dimensiones antes expuestas encuentra en la competencia profesional el instrumento que lo posibilita. Por lo tanto, no nos referimos a la esfera restringida del dominio didáctico, sino que “tenemos que hablar más bien de competencias profesionales complejas, que combinan habilidades, principios y conciencia del sentido y de las consecuencias de las prácticas pedagógicas.” (op. cit.).
Para visualizar entonces hasta qué punto el quehacer docente es un todo complejo e indisociable en el que se entretejen los aspectos racionales, afectivos y morales, puede resultar esclarecedora la descripción que realizan Carr y Kemmis (1988) con respecto a la diversidad de saberes que los maestros poseen y utilizan en su trabajo, ya sea de una forma más reflexiva o más intuitiva. Entre ellos ubican:
los del sentido común (suposiciones u opiniones basados en la experiencia práctica),
el saber popular sobre los comportamientos esperables de los niños ante determinadas situaciones,
una serie de destrezas específicas básicamente organizativas,
una gama de saberes contextuales sobre cada niño, el grupo y la comunidad próxima,
el cuerpo de conocimientos profesionales sobre las estrategias de enseñanza y sobre el currículo,
las convicciones derivadas de las teorías morales y sociales y los planteamientos filosóficos generales.

Un análisis de la práctica desde sus múltiples relaciones
, la capacidad explicativa de esta conceptualización radica en que logra sintetizar el supuesto de la educación como quehacer social complejo condicionado por factores subjetivos y objetivos, como espacio de conflicto en el que actúan intereses diversos, de lo cual se deriva su fuerza conservadora pero también su potencial transformador.
En el siguiente esquema resumen las múltiples dimensiones que contiene la práctica docente: personal,social,institucional e interpersonal

Al reflexionar sobre la dimensión personal se convoca al educador “... a reconocerse como ser histórico capaz de analizar su presente y de construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan su historia personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en la escuela: quién es él fuera del salón de clases, qué representa su trabajo en su vida privada y de qué manera se hace presente en el aula.
También se incorpora la indagación respecto a la opción por el magisterio: cuándo y cómo surgió, qué cambios tuvo con el devenir del tiempo, el grado de satisfacción al respecto, qué experiencias significativas es posible recuperar y qué proyecciones puede delinear a futuro.
Por su parte, la dimensión interpersonal alude a las relaciones que se tejen en el centro educativo como espacio colectivo en el que se expresan agentes diversos. Esto condiciona y se refleja en: el clima de convivencia que prevalece,
el modo en que se procesan las diferencias (de edad, género, códigos culturales, intereses e ideologías),
los espacios y estructuras de participación interna,
los estilos de comunicación formal e informal que se instituyen.
Con respecto a la dimensión didáctica, es quizás la que tradicionalmente más se ha enfatizado como eje estructurante de la práctica docente. Refiere a la tarea de mediación que el maestro realiza entre el saber colectivo culturalmente organizado y el proceso de apropiación / reconstrucción del conocimiento por el que deben transitar sus alumnos.
Entre otros aspectos, la autoras incluyen en esta dimensión la necesidad de que el docente recupere para su revisión: “...los métodos de enseñanza que utiliza, la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluación que emplea, la manera en que enfrenta los problemas académicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.” (op. cit.).
La dimensión institucional refiere a la institución escolar como espacio de construcción (producto de los aportes de intereses, habilidades, saberes y proyectos de cada integrante del colectivo docente) y de regulación (coordenadas materiales, laborales y normativas pautadas desde la administración del sistema educativo).
Asimismo, emerge con fuerza la idea de que el centro educativo constituye el núcleo de socialización y desarrollo profesional. Desde la perspectiva de Imbernón (1994), se hace necesario superar las condiciones de atomización e individualismo en el trabajo docente, promoviendo una nueva cultura formativa centrada en la capacidad de interacción y colaboración diarias entre los educadores. “Una característica fundamental de la formación en y para el centro educativo es que el profesorado debe asumir como tarea colectiva la intervención en el proceso de su desarrollo profesional, proceso que parte de sus necesidades en un contexto específico de situaciones problemáticas, y que tiene como objetivo provocar la innovación en la práctica educativa.” (Imbernón, op. cit.). Sobre este último punto volveremos más adelante.
La dimensión valoral emana de que la acción educativa, en tanto acción intencional orientada a fines, siempre implica un marco axiológico de referencia. Esto se expresa en la vida cotidiana del aula en la comunicación más o menos explícita del docente de una manera de leer y valorar el mundo y las relaciones humanas, así como en un modo de aproximarse y recrear el conocimiento. A nivel institucional, también la convivencia escolar está regulada por un marco normativo, que es producto tanto de pautas internas como de prescripciones que se derivan de la esfera jurídico política del sistema educativo. Lo sustantivo es ensayar la desnaturalización de los valores que orientan nuestros actos, para restituirles su historicidad y poder someterlos a juicio.
Por último, la dimensión social pone de manifiesto que el quehacer docente se desarrolla en un contexto particular signado por las condiciones un tiempo y un espacio específicos, en el que se generan determinadas expectativas respecto a la institución educativa.
En este sentido, se propone reflexionar sobre el alcance de las prácticas pedagógicas en relación a las situaciones de desigualdad socioeducativa. En otros términos, vale la pena contemplar aquí la discusión referida a los criterios de relevancia sociocultural y científica que orientan el proceso de selección de saberes (recorte curricular), así como los problemas relativos a la democratización del conocimiento y el fracaso escolar.

¿Cuál es la relevancia de analizar las dimensiones de la praxis?
Para finalizar, aunque quizás la respuesta a esta interrogante atraviese cada uno de los planteos ya expuestos, creemos pertinente desarrollar un concepto que actúa como síntesis: el papel de la investigación acción como instrumento al servicio de la praxis, de la acción informada y comprometida.
La identificación de las relaciones que se expresan en nuestra práctica, el comprender sus múltiples causas, el desarrollo del juicio para interpretar los hábitos y las rutinas, la explicitación de los supuestos y experiencias que condicionan nuestras acciones para someterlos a la contrastación intersubjetiva, el fortalecimiento de lo grupal revalorizando los espacios de formación colectivos; todas estas iniciativas adquieren sentido cuando la finalidad que persiguen es transformar la realidad socioeducativa.
En palabras de Carr y Kemmis (1988), “la investigación - acción proporciona un medio para teorizar la práctica actual y transformarla a la luz de la reflexión crítica. (...) Ofrece criterios para la evaluación de la práctica en relación con la comunicación, la toma de decisiones y las tareas de la educación. Suministra medios para que los maestros puedan organizarse a sí mismos en comunidades de investigadores, a fin de organizar su propia ilustración. (...) Es un proceso que refuerza a sus participantes, y los lanza a la lucha por formas de educación más racionales, justas, democráticas y plenas.” Con toda la humildad que cabe, en ese horizonte intentó situarse el presente trabajo.

Ciencias de la educación.

Las reflexiones sobre la educación son tan antiguas como la cultura misma. El desarrollo de los conocimientos experimentales e históricos a lo largo del S.XIX incidió en los estudios de  la educación que fueron independizándose de la folosofía.

Tanto a didáctica como la pedagogía se presetan como ciencias cuyo objeto es la educación.

La complejidad del hecho educativo, así como as múltipes posibilidades del conocimiento, plnatearon  el problema de la relación que con la pedagogía podían tener otras ciencias auxiliares de la pedagogía

A comienzos de este siglo se llegó a plantear la distinción entre una ciencia que simplemente describa y explique lo que es la educación y otra que estudie lo que debe ser.

A ésta última se le reserva el nombre de pedagogía.

Las connotacioones sociales y políticas. Así como la técnica en la educación, el desarrollod de los estudios pedagógicos mismos y el creciente interés por la educación determinaron el que muchos científicos,psicólogos,sociologos, economicistas abordaran temas educativos,dando lugar a la proliferación de muchas ciencias.

Educación

La educación es un sistema de trasmisión de valores,destrezas,conocimientos y a la vez la elaboración del desarrollo del potencial común y específico de cada persona.

Según la Pedagogía, la educación es la capacidad  que tiene el  hombre  de adquirir nuevas conductas a lo largo de toda su existencia.

El hombre posee una estructura hipercompleja,antropologicamente, es el ser  que se convierte en aprendiz más brilante.psicologicamente se ve obligado a adquiri conductas y patrones de conductas.El hombre es educable a lo largo de toda su vida De ahí que la educación no se agote e un período mñas o menos ampio del ciclo vital.

Educación

El término etimológico pone de manifiesto que la palabra proviene de educare, que significa conducir,guiar, orientar y de la palabra educere, que significa hacer salir, dar a luz.

Actualmente se conceptualiza que la educación es direcció, e interveció y a la vez es desarrollo,perfeccionamiento.

La educación es un proceso de iculcación,asimilación cultural,moral y coductual. Proceso por el cual  las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos.

La educación es una realidad histórica producida por el hombre y vinculada a su contexto socio-cultural.

Así se explica en estas líneas la enorme riqueza semántica  del concepto y la dificultad de sintetizarla en pocos reglones.