Etapa liceal.Autonomía,pensamiento crítico,sociabilidad

Montserrat Casas/Jordi Maduell/ Anna M. Roig/Martí Teíxidor
Se analiza la segunda etapa liceal, fijando los objetivos básicos y analizando las posibilidades
para conseguirlos. Las estructuras, programación, áreas, metodología, método científico,
evaluación y el trabajo del profesorado en equipo son los aspectos analizados. El
objetivo básico es dotar al alumnado de unas herramientas y de una autonomía que le
basten para integrarse en el mundo del trabajo, en el intelectual y en el de las relaciones.
Ésto implica lograr autonomía personal, educación del pensamiento, sociabilidad y conocimiento
del medio natural y social.

Cuando los enseñantes de Segunda Etapa pretendemos reflexionar seriamente sobre el funcionamiento de
ésta, los problemas que surgen son, en general, muy semejantes, aun a pesar de las distintas experiencias y ángulos
de reflexión de los que se reúnen a discutir: objetivos poco claros, exceso de profesores, horarios fraccionados,
metodología poco adecuada, etc. En este artículo intentaremos desmenuzar la Segunda Etapa al máximo, con el fin
de reconstruirla inmediatamente, suprimiendo aquellos elementos que estorben y proponiendo otros que supongan
una alternativa en el momento presente.
OBJETIVOS
Si empezamos por los objetivos, puntal básico para saber qué pretendemos, no aparecen suficientemente
claros ni en la Ley ni en «Las nuevas orientaciones» que proponen algunos muy generales pero que, a la hora de
concretarlos para la Segunda Etapa, se limitan a centrarlos en la sistematización de los conocimientos para llegar
a un cierto grado de abstracción y de síntesis. Y esto, que pensamos que es verdad, resulta, sin embargo, insuficiente.
Las preguntas que surgen intentan aclarar hacia dónde tenemos que orientar a los chicos, si el objetivo inmediato
es una integración en el mundo del trabajo, el ingreso en llamado mundo intelectual, o ambas opciones indistintamente.
Nos preguntamos también cómo tendremos presente el medio ambiente en donde está inmerso el chico.
Todas estas preguntas, y muchas más, son las que tenemos planteadas y a las que intentaremos dar respuesta.
Nuestro objetivo general básico consistirá en dotar a los chicos de unas herramientas y de una autonomía
que le basten para integrarse en el mundo del trabajo, en el intelectual y en el de las relaciones, sin adquirir
dependencias inconscientes.
Tenderemos hacia la formación de actitudes y hacia la adquisición de técnicas válidas, mediante una continuación
consciente del proceso educativo, con el fin de que el chico participe como miembro activo en el mundo
social y laboral. Este objetivo general tiene dos vertientes íntimamente relacionadas:
a) conseguir la autonomía personal en lo que se refiere a la formación corporal, a la educación del pensamiento
y a la sociabilidad;
b) conseguir la aprehensión del medio social y natural, con capacidad de analizarlo, sentirse parte del mismo
y poderlo transformar.
AUTONOMÍA PERSONAL
Abordaremos, en primer lugar, la cuestión de la formación corporal. Este punto incluirá, por una parte, el
conocimiento de las posibilidades y necesidades del propio cuerpo en lo que se refiere a una alimentación sana,
equilibrada y a un conocimiento de los productos nocivos más o menos habituales en el mercado (café, tabaco y
otros tipos de drogas...) y a la valoración de las Primeras curas.
Por otra parte, se tendrá presente la educación sexual en lo relacionado con el conocimiento del propio sexo
y del opuesto, tanto desde un punto de vista fisiológico como desde un punto de vista afectivo. Lo cual comportará
una valoración de las vivencias sexuales, que no puede ser únicamente producto del razonamiento intelectual. Se
intentará contrastar la subcultura sexual (chistes, fotografías o revistas que «aparecen» por la clase), y a la vez se
desmitificará el rol social y tradicional del chico y de la chica.
Las actitudes que convendrá desarrollar serán: valoración de la salud física, aceptación y potenciación de
las propias limitaciones, valoración de la limpieza del propio cuerpo, de los vestidos y del ambiente, y respeto,
normalidad y estimación ante las transformaciones del propio cuerpo y del cuerpo de los demás, y frente a las
exigencias de la sexualidad.
EDUCACIÓN DEL PENSAMIENTO
Educación que comprenderá diversos apartados:
a) Potenciar al máximo el paso de las operaciones concretas a las formales, paso que consideramos fundamental
y específico de este período escolar.
b) Conseguir una educación científica que lleve hacia el rigor y la precisión en el pensamiento.
c) Tender hacia la flexibilidad o reversibilidad en cuanto ello supone la permeabilidad frente a los razonamientos
de los demás, junto con la capacidad de saber situarse en el lugar de otro.
d) Suscitar el interés por la coherencia en cuanto coherencia significa compromiso entre el pensar, el sentir,
el decir y el hacer.
e) Conseguir que el sentido crítico tienda hacia la objetividad. La valoración subjetiva de los hechos tiene
que dar paso a una valoración de los mismos cada vez más objetiva y científica.
f) Conseguir el sentido del tiempo, tanto de lo que este tiempo supone de organización personal, como en lo
que supone «situarse en el tiempo», elemento básico para comprender los hechos históricos.
g) Fomentar la creatividad en el sentido de conseguir una sensibilidad crítica frente a manifestaciones estéticas
(plásticas, literarias, sonoras...) y una capacidad para saber gozar en las diferentes expresiones según aptitudes,
necesidades y gustos, tanto personales como de grupo. Tendrá que ser capaz de saber divertirse y liberarse de
todos aquellos prejuicios que supongan la represión de determinadas manifestaciones personales y espontáneas, y
de los prejuicios que supongan, por el contrario, una mera copia y una ejecución alienadora.
Las actitudes que pretendemos desarrollar serán las de cooperación, solidaridad, reciprocidad, realismo,
confianza y análisis preciso de los hechos y de las situaciones. Saber escuchar y observar, con el fin de evitar los
dogmatismos. En definitiva, habría que saber educarles para el descubrimiento de la realidad más próxima, con la
misma en la que tendrán que plantearse si luchan o no en favor de la justicia.
SOCIABILIDAD
La sociabilidad la concretamos como la capacidad de establecer relaciones que cubran las necesidades
afectivas del chico. Será imprescindible que conozca las propias capacidades, las propias reacciones afectivas, y
que sea consciente de las situaciones emocionales que se le plantean.
Se tiene que saber relacionar, expresar y comunicar con el entorno, a la vez que ser capaz de formar parte de
entidades organizadas cuando lo crea conveniente y necesario. No podemos olvidar que la mayoría de estos chicos
y chicas parten del núcleo familiar, fuente de vivencias y de tensiones, y que los problemas que acarrea la progresiva
separación de la familia tienen que irlos resolviendo desde la adolescencia.
APREHENSIÓN DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL
Supondrá un conocimiento experimental del medio físico, demográfico, económico, político y social en que
se mueven. Los conocimientos históricos les servirán para entender el propio pasado y poderse situar mejor en el
presente.
Este conocimiento capacitará al alumno para analizar su realidad, poderse comprometer con ella y transformarla.
Convendrá también introducirlo en el mundo del trabajo: importa que sea capaz de analizar una situación
laboral concreta y pueda actuar más tarde en ella. Aunque, en la actualidad, no vemos la forma concreta de
realizarlo. Porque si por una parte se ve la necesidad de formar al alumno para el trabajo, por la otra las dificultades
que ello plantea son considerables. Este punto pues, abierto para discusiones posteriores, nos lleva inmediatamente
a otro: el de la educación económica del chico, aspecto estrechamente ligado con el del valor social de una
actividad y con la independencia para adquirir objetos materiales.
En general, por tanto, las actitudes que pretendemos desvelar son las que suponen una atención y una
valoración de los hechos cotidianos, tanto las más próximas y locales como las que provienen de realidades más
lejanas (lectura de la prensa, radio, TV, atención a las noticias locales, nacionales, internacionales, etc.).
LAS POSIBILIDADES
¿Qué posibilidades tenemos, puestos a imaginar, de que estos objetivos se cumplan? Las dudas surgen a
caballo de los interrogantes sobre todo lo que en la actualidad impide un avance:
¿La ruptura entre la primera y la segunda etapa se produce de una forma correcta y en el momento más
oportuno? ¿Resulta adecuada la edad de 14 años para terminar con la escolaridad obligatoria? ¿Es posible que a
esta edad el chico cuente con los elementos suficientes para decidir acerca de su futuro profesional?
Junto a estos interrogantes, que afectan a la misma estructura educativa, podríamos formular otros no
menos importantes: ¿Cómo es posible conseguir un desarrollo integral de todas las posibilidades del chico con
unos horarios rotos, repletos de áreas distintas y de distintos maestros, horarios que tienden hacia una especialización
excesiva y que en muchos casos impiden incluso un trabajo en equipo por parte del profesorado?
Es cierto que las nuevas orientaciones recomiendan un número reducido de profesores, una cierta relación
entre las distintas áreas y otros detalles que no vale la pena enumerar, por conocidos. Pero...a nivel de escuela,
¿tenemos resueltos tales interrogantes? Pensando que la reforma educativa no se lleva a cabo sobre el papel sino
en la práctica educativa, invitamos a trabajar conjuntamente en una posible alternativa.
ESTRUCTURAS
Se trata de alargar la escolaridad obligatoria y básica hasta los 16 años, puesto que el alumno, chico o chica,
no ha alcanzado a los 14 ni la información, ni los criterios, ni las habilidades básicas para funcionar y elegir desde
una situación de real autonomía.
La segunda etapa tendrá que acoger a chicos provenientes de cursos elementales, y tendrá que enseñarles a
descubrir sus aptitudes y preferencias para ir avanzando progresivamente.
La entrada en la especialización, propia de la segunda etapa, se fijará hacia los 12-13 años. Consideramos los
actuales 5.º y 6.º como cursos de transición entre la primera y la segunda etapa. Servirán, por lo tanto, para
sedimentar hábitos, técnicas y contenidos propios de la primera etapa, así como para proporcionar a los alumnos
aquellas habilidades básicas, necesarias para continuar un trabajo propio de la segunda etapa, en la que se exigirá
un grado más elevado de abstracción, sistematización, especialización, investigación y contrastación de conceptos
descubiertos y aprendidos.
PROGRAMACIÓN Y ÁREAS
También en este punto, contamos con una referencia ministerial: «Las nuevas orientaciones», que vemos
que hay que modificar. Los programas vigentes los consideramos excesivamente amplios y pesados para que se
pueda llegar a plantear un trabajo profundo y sistemático. Por otra parte, tampoco responden a la realidad
sociocultural del alumno ni a los intereses de los mismos chicos.
Es cierto que, sobre el papel, existen posibilidades de adaptación de los programas, pero bastará repasar las
pocas o muchas escuelas conocidas para cerciorarnos de que no es frecuente hallar programaciones adecuadas a
las diversas realidades lingüísticas, geográficas, históricas, sociales, etc.
Si nos preguntamos por qué, hallaremos todo tipo de respuestas. En unos casos, por falta de material adecuado
(los libros y fichas que se venden en el mercado sirven tanto para los niños de Galicia como para los de
Castilla o Catalunya), en otros por el miedo de no llegar a cumplir con todo el programa oficial, en otros por
excesivo interés en transmitir todo lo que sabemos o creemos saber. En definitiva, las programaciones de las
escuelas continúan siendo lo que pensamos que no deberían ser. ¿Qué criterios serían válidos para salir de este
callejón sin salida y hallar nuevos caminos...?
Como primer punto, conviene fijar a priori los conceptos básicos. El segundo consistirá en determinar los
contenidos concretos de la programación. Esta partirá de la realidad del chico y será flexible, con el fin de acoger
las sugerencias de los alumnos.
En el momento mismo de concretar los programas, estableceremos unos niveles básicos, mínimos y fundamentales,
a los que tendrán que llegar todos los chicos, y sobre los que centraremos la evaluación.
Estos niveles podrán ser ampliados según las posibilidades y exigencias de los alumnos. La programación la
elaborará el equipo de enseñantes, pero será sometida a discusión entre los alumnos, asociaciones de padres y
otras entidades representativas locales. ¡Todo un camino por recorrer! Proponemos horarios estructurados en
bloques largos y flexibles, que permitan la elaboración de trabajos monográficos interdisciplinares, sin olvidar que
cada área tiene unos contenidos y unas técnicas propias que los chicos tienen que alcanzar, y a las que conviene
dedicar un tiempo especial. (Ejemplo de horario: 9-11, monográficos interdisciplinares; 11-13, conceptos y técnicas
de Matemática y lengua; 15-17, conceptos y técnicas de ciencias naturales, ciencias sociales, plástica,
pretecnología..., de manera que se pueda dedicar una tarde a cada área. Incluimos en este horario la lengua extranjera,
la educación física y la educación musical.)
Los programas y los horarios permitirán prever el tiempo y los medios necesarios para la educación tecnológico
práctica, en los talleres o en las empresas, si es posible, sobre todo en los últimos años de la escolaridad
obligatoria. Se reservará un lugar importante para el conocimiento de distintas profesiones, de su papel, de su
evolución, de las condiciones en que se ejercen, del papel fundamental de los trabajadores, etc.
Habrá que prever, también, un tiempo para que los alumnos se puedan organizar, puedan plantear y resolver
problemas directamente relacionados con la clase, y puedan participar en la gestión de la escuela, especialmente
en los últimos grados. Porque no podemos olvidar que la práctica democrática en la escuela presupone un aprendizaje
válido y eficaz para cualquier ciudadano responsable.
METODOLOGÍA
La actividad escolar se ordenará hacia la acción directa del alumno que le lleva al «redescubrimiento», y en
ocasiones al «descubrimiento», como perspectivas metodológicas.
Constituyen pasos indispensables para un método científico, basado en la actividad del alumno:
a) centrar las cuestiones,
b) formular hipótesis,
c) prever herramientas de trabajo,
d) observar y controlar los hechos,
e) hablar con los profesores, alumnos y personas que conozcan el tema,
f) consultar libros y documentos,
g) recoger las conclusiones, y
h) comprobar las hipótesis.(1)
Las fichas, como los libros de consulta que las acompañan, tendrán la función de una herramienta de trabajo
más, pero en ningún momento sustituirán el trabajo de investigación directa. Porque se trata de conseguir métodos
de trabajo, no sólo conocimientos concretos. El camino que hay que recorrer es más largo y lento cuando se adopta
una enseñanza activa que no cuando el maestro se limita a recitar una exposición dogmática o a exigir un trabajo
de fichas, interesante a veces pero que habría que reducir en cantidad y aumentar en calidad. Así, mediante la
actividad y la investigación directa, se fomenta el sentido de creatividad y de responsabilidad, y se rechaza todo lo
que pueda suponer premios, castigos o puntuaciones que provoquen estímulos de mala ley para los alumnos.
No podemos olvidar tampoco que la metodología aplicada determina la relación chico-maestro. En este
campo, quisiéramos recordar que el maestro es el adulto del grupo, y que su función específica será la de motivar,
orientar y controlar todas aquellas actividades directamente relacionadas con la educación, así como ayudar a una
correcta adquisición de los conocimientos que consideramos básicos, sin que ello suponga coartar la libertad del
alumno o del grupo. Se tenderá a la valoración del grupo, aunque sin dejar a un lado estímulos personales necesarios.
El trabajo de grupo puede ayudar enormemente al chico que sale de una clase de maestro único y que se
encuentra perdido ante el trato distinto de los diversos profesores. El grupo le ayudará a situarse y a establecer un
diálogo permanente con el profesor, a la vez que supone un esfuerzo y un aprendizaje para entenderse con los
compañeros, saber escuchar, opinar y aceptar responsabilidades.
EVALUACIÓN
Cuando hablamos de evaluación, nos viene inmediatamente a la memoria la imagen de una montaña de
ejercicios por corregir, dudas sobre qué puntuación hay que dar, qué repercusión tendrá la evaluación en los
alumnos. A veces nos preguntamos qué utilidad tienen las evaluaciones, si son necesarias, a quién van destinadas,
qué evaluamos y quién debería intervenir en las mismas. Intentaremos exponer nuestro punto de vista. Vemos la
evaluación como un elemento más del proceso educativo. Tal valoración no debería limitarse a las áreas, tendría
que englobar a toda la persona y su relación con el grupo. Tanto si se tiene presente al alumno o al profesor. Este
último para saber si se van cumpliendo los objetivos propuestos, en lo referente a las actitudes y en lo referente a
los rendimientos, y si éstos se orientan en función del trabajo y no en función de la persona del enseñante, y a su
capricho. La valoración real motivadora sólo puede darse en un marco de entendimiento básico entre los componentes
del grupo que están en escena: chicos y maestros. Como segundo paso fundamental, creemos que el grupo
clase deberá asumir y aceptar tanto los objetivos como las acciones que llevan hacia ellos. La evaluación «a
traición» no vale.
Ahora bien, estos objetivos sólo pueden ser definidos tras un análisis de la realidad que tenemos delante:
nivel de relación, nivel de contenido y normas de aprendizaje.
Por parte de los maestros, es seguro que la tarea de evaluar la tienen que realizar en común, porque en
colectivo, frente al alumno, representan al mundo adulto, que en aspectos básicos no debería ser discordante.
El objetivo de la evaluación tiene que ser el alumno y la clase, como puntos principalísimos. Si la evaluación
trasciende (a los padres, al resto de la escuela) es sólo para apoyar la ayuda prestada al alumno y para obtener una
visión más general de su realidad.
En el caso de una evaluación insuficiente, ésta tiene que ir acompañada de una explicación completa del
proceso que permitirá recuperarla. En ningún caso supondrá una discriminación durante la segunda etapa ni una
selectividad al final, como está siendo en la actualidad la doble titulación.
El alumno, además de lo que se desprende de otros puntos, tendrá siempre derecho a ser respetado como
persona, a pedir explicaciones y a manifestar su desacuerdo con la opinión del maestro.
Como tal alumno, tiene que estar presente en los lugares, instancias y momentos en donde se plantean
actuaciones que afectan a su desarrollo personal total (entrevistas con los padres, reuniones conjuntas, etc.). La
autoevaluación nos parece válida, pero nunca la propondríamos como forma única. Nos parece muy importante
como fuente personal de participación en la crítica en el interior del grupo.
Las limitaciones para llevar a cabo este tipo de valoración, ya en la actualidad, sin más cambios previos, son
diversas:
a) pedagógicas (falta de trabajo en equipo, confianza y convencimiento en uno mismo, capacidad de jugar
un papel en el grupo);
b) estructurales (número de alumnos por clase, horarios poco flexibles y compartimentados);
c) socioculturales (peticiones de los padres y de la misma sociedad).
Podemos añadir también las exigencias del Ministerio en cuanto a la utilización de una nomenclatura determinada
y a su función fiscalizadora.
Con todo intuimos que el camino del futuro estaba fundamentado en un trabajo de equipo entre el profesorado,
con el fin de establecer criterios y formas adecuadas. A la vez, será indispensable un trabajo profundo de
sensibilización de cara a los padres.
PROFESORES
De todo lo que hemos dicho hasta ahora se desprende la necesidad de un trabajo en equipo por parte del
profesorado.
Y ello no es fácil, ya lo sabemos, y menos aún en la segunda etapa, en que nos enfrentamos con diferencias
incluso de titulación y consecuentemente, laborales. Desde las diferencias salariales para un mismo trabajo (según
la titulación que se posee), hasta una diferente dedicación en el centro, con lo que supone de dificultad a la hora de
coincidir con los demás compañeros y poner en común las experiencias, dudas y problemas que se van planteando.
La dificultad no supone, en modo alguno, la imposibilidad.
La relación maestro-clase, propia de la primera etapa, deberá ser asumida en la segunda por el correspondiente
grupo de profesores. Este equipo tendrá que dar a los chicos una visión integrada del conocimiento, técnicas
y actitudes de forma suficientemente profunda y especializada.
De ahí que el trabajo interdisciplinar y en equipo resulte indispensable. Hay que añadir que el trabajo en
equipo es fundamental por cuanto supone un planteamiento global y común de todos aquellos objetivos de aprendizajes,
contenidos y actitudes, ya que la cultura es la suma dinámica de diferentes aspectos del saber, y así
tenemos que transmitirla a chicos y chicas.
El trabajo en equipo beneficia no sólo a los chicos sino que influye también en los educadores, les hace
menos dogmáticos y más abiertos en su función específica y les posibilita el ejercicio de aquellos derechos y
deberes que plantea la gestión de la institución escolar.
En la discusión que hemos llevado a cabo, uno de los puntos controvertidos ha sido el de la tutoría del grupo.
¿Es mejor una tutoría compartida? ¿Resulta una fórmula más ágil y más adecuada un tutor para cada grupo-clase?
¿Quién elige al tutor? ¿Qué funciones cumple? Muchas de estas preguntas no pueden ser respondidas de una forma
dogmática porque se trata, por el momento, de una cuestión poco debatida y que podría ser objeto de un estudio
profundo. Se han dado algunas experiencias tanto de tutoría compartida como de tutoría única, así como de la
elección del tutor por los mismos chicos. Partiendo del hecho de que tales experiencias son insuficientes para
marcar caminos claros de actuación, las primeras conclusiones tenderían hacia la tutoría compartida y formada
por profesores y profesoras que puedan ir siguiendo a los chicos durante toda la segunda etapa. Se debería suprimir
la figura del tutor como responsable de la formación de los chicos, y debería transferirse esta responsabilidad al
equipo que se propone hacerse cargo de la tutoría. Este equipo se interesará por la marcha general de los estudios
y por los problemas particulares de la formación de los alumnos a su cargo. Discutirá con los chicos tanto la
marcha individual, para orientarles en su desarrollo, como el proceso del grupo para animar, dinamizar, coordinar
e ir creando conciencia de grupo.
También será el responsable de establecer con los padres las relaciones que se desprendan de las funciones
educativas que tiene entre manos. Insistimos, una vez más, que en este campo abundan más las intuiciones que las
experiencias codificadas. Son muchas las escuelas donde el tutor, de hecho, se limita a recoger las notas de otros
compañeros y a transcribirlas en el «boletín de notas». A pesar de este panorama, estamos obligados a discutir las
alternativas de futuro con esperanza, ya que, para el chico mayor, la escuela tiene que ser una unidad de personas
en la que se crece globalmente.
(1). Quisiéramos recordar aquí el artículo aparecido en el número 3 de «Perspectiva Escolar», revista de
Rosa Sensat, en donde se hace el balance pedagógico de la Ley. Haríamos especial hincapié en el apartado
que se refiere a las fichas de trabajo, tan conocidas por todos y utilizadas, seguramente por muchos.
Brugnot, S. -Plent, A.: Information sur l’enseignement en France et en Europe, Ed. Sociales
Françaises, 1968.
«Cahiers Pédagogiques», n. 78, nov. 1968.
Comission Royale d’Enquête sur l’Enseignement dans la Province de Quebec: Rapport, núm. 2,
1964; Rapport, núm. 3, 1964.
Llei General d’Educació.
Llibre Blanc, Madrid, 1969.
Merani, Alberto L.: Psicología y Pedagogía, Grijalbo, México, 1969.
Pla General d’Ensenyament del CENU. Consell de l’Escola Nova Unificada, 1936.
Règim de l’Institut Escola, Barcelona, 1932. Servicios Británicos de Información. La educación en
Gran Bretaña, 1971.