“La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”.

PAIDÓS
Buenos Aires
Barcelona
México
Material extraído de: “La evaluación de los aprendizajes en el debatedidáctico contemporáneo”.
Editorial:Paidós, 1998
Alicia R. W. de Camilloni, Susana Celman, Edith Litwin y M. del
Carmen Palou de Maté


LA EVALUACIÓN: CAMPO DE CONTROVERSIAS
Y PARADOJAS O UN NUEVO LUGAR
PARA LA BUENA ENSEÑANZA
Edíth Litwin
Para Ángeles y Marisa
El campo de la evaluación da cuenta de posiciones controvertidas y polémicas no sólo desde una perspectiva
política, sino también desde la pedagógica y didáctica. Este artículo intentará abordar algunas de las
controversias en este último terreno, el de la didáctica, presentándolas a partir de un análisis crítico y de las
nuevas derivaciones de los enfoques cognitivos. Inscribiremos el análisis de estas discusiones en el estudio de
la evaluación en relación con las prácticas de los docentes y las implicancias en el aprendizaje de los
estudiantes. Nos interesa desarrollar algunas reflexiones en torno a la evaluación desde nuestra concepción de
una nueva agenda de la didáctica, lo cual implica inscribirla en las derivaciones de la psicología cognitiva, fundamentalmente, en la clase reflexiva, en la comunicación didáctica y desde la problemática moral que
entraña. Por último, incluimos el análisis de un caso que nos permite reconocer las categorías descritas yseñalar los problemas con los que hoy nos enfrentamos.

Reconocemos a La evaluación integrando el campo de la didáctica, definida como teoría acerca de las
prácticas de la enseñanza. En dicho campo, algunas dimensiones tales como el contenido y el método han sido
centrales en tanto las ideas y la prácticas de la enseñanza se han configurado en tomo a ellas. Otras
cuestiones como el currículo, las estrategias o la evaluación, si bien formaron parte de la agenda clásica de la
didáctica y se consolidaron como categorías del debate didáctico, no tuvieron ese rango de centralidad. Sin
embargo, el problema de la evaluación, ha ido adoptando progresivamente una mayor importancia. Pero dicha
importancia fue adquirida como resultado de una “patología”: muchas prácticas se fueron estructurando en
función de la evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante para el aprendizaje. De esta
manera, el docente comenzó a enseñar aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendían porque el tema o
problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones.
Díaz Barriga analiza estas cuestiones refiriéndose a la evaluación como e] lugar de las inversiones (Díaz

Barriga, 1993). Es el examen, según este autor, el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedagógicos y el que favorece que el debate educativo deje de ser un problema conceptual para convertirse en
un problema técnico.

Sin embargo, estos debates acerca de la centralidad como patología podrían modificarse si los docentes
recuperan el lugar de la evaluación como el lugar que genera información respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza. Desde esta perspectiva, la evaluación sería tema periférico para informar respecto de
los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el docente pueda recapacitar respecto de su propuesta de enseñanza. Lo patológico sería considerarlo como el lugar de información indiscutible respecto de
los aprendizajes de los estudiantes y no así como un lugar privilegiado para generar consideraciones de valor
respecto de la propuesta metódica y los procesos del enseñar de los docentes. Es también patológico que la
evaluación estructure las actividades docentes.

Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que más se asociaron ala evaluación. Desde
una perspectiva didáctica, el concepto implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a
los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
Desde una perspectiva didáctica, significa también el estudio de las relaciones y de las implicancias del
enseñar y aprender. En esta situación bipolar y de mutuas relaciones, tales acciones en el contexto de la
didáctica tuvieron significaciones diferentes. La evaluación de las prácticas fue planteada como un tema de
supervisión docente y tuvo la característica del control de la actividad. No se la planteó como metodología para
el mejoramiento de las prácticas, sino que adquirió un lugar de reconocimiento de su existencia. Instancias muy
formales o totalmente formalizadas a través de un instrumento permitieron acreditar o reconocer la existencia
de dichas prácticas para la continuidad del ejercicio docente.
Por otra parte, diversas metodologías para el análisis de las prácticas, estudios sobre el pensamiento del
docente y su relación con ellas, dan hoy cuenta de que la evaluación se constituye en un tema de interés. Sin
embargo, se lo aborda como nuevo objeto problemático desde la metodología de investigación y fundamentalmente
como reconocimiento de un tema que puede ser objeto de estudio en tanto da cuenta de categorías
que estaban soslayadas en el análisis de las prácticas docentes. Con esto queremos significar que la
evaluación de las prácticas como problema didáctico es casi inexistente. Sin embargo, en los procesos de
formación docente, las prácticas experimentales o residencias como procesos formativos plantearon un lugar
para su evaluación, en general, asociados a los procesos preactivos, esto es, al diseño de las prácticas. Pero al
hacerlo sus implicancias fueron las mismas de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos —en estos
casos, los alumnos residentes o practicantes—y nunca asociadas al lugar profesional de la práctica.
CONTRADICCIONES EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

En relación con la evaluación de los aprendizajes como campo y problema, esta siempre estuvo relacionada
con procesos de medición de los mismos, la acreditación o la certificación, y rara vez con el proceso de toma
de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la adquisición, de la comprensión o la
transferencia de algunos temas o problemas.
La suposición de la que parten estas evaluaciones consiste en señalar que es posible medir los aprendizajes
en el mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar y que, para ello, es útil recurrir a la creación de
situaciones más formalizadas en las que la medición puede ser realizada. Esta situación es controvertida para
nosotros en tanto reconocemos que los aprendizajes significativos necesitan tiempos de consolidación en los
que los temas o problemas enseñados pueden ser relacionados con otros y que, probablemente, el verdadero
aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o la alumna se encuentren fuera del sistema o de la clase en donde
se planteó la situación de enseñanza.
En más de una oportunidad la evaluación, además, plantea una situación de sorpresa con el objeto de que el
alumno no se prepare para ella y así poder reconocer fehacientemente los aprendizajes. Son característicos de
estas situaciones el estrés o el shock admitidos como la situación habitual de los exámenes. Estas prácticas no
tienen por objeto reconocer lo aprendido, sino analizar lo consolidado o lo que resiste pese a la presión o en
una situación de tensión. Evidentemente, esto es ajeno a un ambiente natural en donde se reconozca un
aprendizaje o se favorezca su concreción.
También, en la búsqueda de reconocer verdaderos procesos de transferencia, muchas veces las evaluaciones
implican exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los procesos de
enseñanza. La evaluación no mejora lo aprendido, sino que permite, en el mejor de los casos, su reflejo.
Otra de las cuestiones controvertidas de las prácticas evaluativas es el papel que cumplen las ideas que los
docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos. Un estudio clásico de la literatura pedagógica
como el de Rosenthal y Jacobson describió el papel de las creencias de los docentes en los procesos del
aprender de los estudiantes (Rosenthal y Jacobson, 1980). En el trabajo de investigación que realizaron
mostraron cómo las expectativas que los docentes tienen acerca de los posibles rendimientos de sus alumnos
pueden convertirse en una profecía que se cumple inexorablemente. Buenos y malos alumnos desde las
representaciones de los docentes generan buenos y malos rendimientos. En nuestra experiencia, la instalación
de un alumno en bueno o malo por parte de docentes, autoridades escolares, padres y desde el mismo alumno
genera actitudes hacia el estudio, cumplimiento y esfuerzo en el mismo sentido de la instalación. En un estudio
de las calificaciones que los docentes adjudican a sus alumnos, que hemos realizado durante más de cuatro
años y con grupos diferentes, observamos una clara tendencia en la mayoría de los docentes por mantener los
mismos porcentajes de aprobación o desaprobación de los estudiantes, independientemente de las diferencias incrementando o dismmuyendo las calificaciones según los casos. No queremos decir con esto que estas
conductas no puedan estar asociadas a los aprendizajes, sino que no necesariamente están asociadas a la
enseñanza.
LA EVALUACIÓN: UN ANÁLISIS DESDE ALGUNAS DERIVACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
En un trabajo anterior (Litwin, 1997: 84-95), al reconocer nuevas perspectivas de análisis en la agenda de la
didáctica, hemos estudiado principios que fomentan la comprensión, abordajes para la enseñanza que
emergen de la investigación cognitiva, disposiciones del buen pensar y características de una enseñanza que
62
fomenta la reflexión y el pensamiento crítico. Analizar la evaluación desde esta perspectiva significa reconocer
las posibles maneras de comprender de los estudiantes, tanto por parte de los docentes como de los propios
alumnos. Ese proceso de reconocimiento conformaría
también un proceso de conocimiento que se integraría a la situación de enseñanza.
Nuestra primera reflexión desde este marco, entonces, consiste en considerar que la evaluación es parte del
proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para
los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes. En este sentido, la
evaluación no es una última etapa ni es un proceso permanente. El lugar propicio tiene que ver con el lugar de
la producción del conocimiento y la posibilidad, por parte de los docentes, de generar inferencias válidas
respecto de este proceso. Carece de sentido la adquisición de una actitud evaluativa constante porque no
permitiría desarrollar situaciones naturales de conocimiento o intereses no suscritos en una temática
directamente involucrada en el aprendizaje de una materia o tema. Se desvirtuaría de esta manera el sentido
del conocimiento al transformar las prácticas en una constante de evaluación. Por otra parte, las propuestas de
construcción del conocimiento en las situaciones que lo posibilitan, dan cuenta de las situaciones de
transferencia, permiten pensar bien los problemas del campo, tratan de resolver problemas reales y se
constituyen, en la medida de lo posible, en procesos de resolución de problemas genuinos y consistentes con
el campo de conocimientos de que se trata.
Desde esta perspectiva, tanto la identificación como la búsqueda de problemas o la resolución de los
interrogantes genuinos constituyen los mejores desafíos a la hora de comprender un campo de conocimiento.
Por otra parte, silos procesos de análisis, síntesis, aplicación de principios —comparativos o de
generalización— están implicados en los procesos de producción, debieran ser identifica dos porque dicho
reconocimiento favorece la resolución de la producción. En algunas oportunidades solicitamos la utilización de
una información adquirida en otros contextos sin reconocer que en la base de la actividad estamos
involucrando procesos que implican además de la descontextualización, la abstracción y la aplicación, la
memoria y la recuperación de información.
A la hora de reflexionar sobre la evaluación, sostenemos los mismos interrogantes que a la hora de pensar las
actividades y su valor en la construcción del conocimiento. Una actividad “pedagogizada”, esto es, una
actividad inventada para la enseñanza, carente de valor y sentido real, no implica ningún atractivo o desafío
para los estudiantes, no los compromete ni social ni cognitivamente y cobra un valor totalmente extrínseco:
actividad para ser evaluada. Cuando la actividad implica un desafío genuino es más sencillo adoptar una
propuesta evaluativa porque su mismo carácter de indefinición y de compromiso permite reconocer verdaderos
retos cognitivos.
En nuestra experiencia, los alumnos acumulan a lo largo del sistema educativo variadas propuestas de
reproducción de los conocimientos, en donde el almacenamiento de la información juega un lugar privilegiado.
Evaluar el almacenamiento de información, esto es, la memoria reconocida a largo o a corto plazo en
situaciones en donde el alumno fundamentalmente recuerda hechos y datos, ha sido una práctica constante en
los diferentes niveles del sistema educativo. Desde una perspectiva cognitiva, planteamos actividades que
cambien el lugar de la evaluación como reproducción de conocimientos por el de la evaluación como producción,
pero a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final. Sostener que existen
diferentes momentos implica diferenciarlos y reconocer que algunos son mejores que otros, pero no todos son
momentos propicios para la evaluación. El buen sentido, el sentido pedagógico, nos permite superar la fiebre
evaluadora. Nuestra propuesta consiste en reconocerlos momentos clave en donde una buena información
acerca de las características del aprender nos ayuda a mejorar el mismo aprendizaje, focalizando los
problemas, las dificultades o los hallazgos.
Quizás el principal problema reside en la construcción de los criterios con que se evalúan las actividades. Estos
facilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prácticas o producciones que nos hayamos propuesto.
Para cada actividad es posible que, como docentes, nos planteemos cuáles son los criterios que nos permiten
62
reconocer su concreción. Los criterios son recursos muy potentes para evaluar las producciones de los
estudiantes, pero son elaborados a partir de las experiencias y, por tanto, no son infalibles ni debieran
cristalizarse. Son instrumentos que nos ayudan a reconocer el valor de las actividades.
Matthew Lipman (1997) desarrolla en este sentido una serie de propuestas y debates que generan derivaciones
para las prácticas evaluativas. Por ejemplo, sostiene como criterios la representatividad, la significación y la
diferenciación cognitiva. Desde la representatividad, en un trabajo debiera reconocerse la implicación del tema
tratado en el conjunto de los temas o cuestiones del campo; la significación refiere a advertir el valor o
importancia del tema; y la diferenciación cognitiva considera el proceso reflexivo implicado: memoria,
traducción, análisis, síntesis, resolución de problemas, etcétera. Los criterios que se debieran explicitar a los
estudiantes permiten al docente emitir un juicio acerca del valor de la tarea desempeñada. A su vez generan
una corrección globalizada, integral, más acorde con la significación de una tarea compleja. Entendemos el
valor de explicitar los criterios a los estudiantes y, en especial, aquellos que consideramos implícitos y sobre los
que se generan múltiples malentendidos. Por ejemplo, la presentación, la pulcritud ola ortografía suelen estar
implícitos para el docente pero no así para nuestros estudiantes. Por otra parte, reconocer estos criterios y su
valor en el momento de la evaluación nos permite aceptar el lugar que ocupan y no utilizarlos solamente para
reafirmar nuestras ideas frente a las valoraciones de los aprendizajes de algunos estudiantes.
Una importante derivación cognitiva a la hora de pensar en las evaluaciones conlleva una situación paradójica:
se reconoce pormenorizadamente el proceso reflexivo implicado, pero se evalúa global e integralmente la tarea
realizada. A la hora de seleccionar los criterios para evaluar las actividades, producciones o posibilidades de
interrogarse de los estudiantes, también importa la construcción de megacriterios (Lipman, 1997), que no son
otra cosa que criterios, pero que, de alguna manera, son relevantes como tales; su trayectoria en el pasado da
cuenta de que son confiables para emitir juicios y tienen fuerza o potencia comparados con otros. La consulta
bibliográfica, un aporte original ola pulcritud en el análisis pueden constituir, según los casos, megacriterios en
la evaluación. La índole de la tarea en relación con el campo de conocimiento es la que favorece la concreción
de los criterios a partir de los que reconocemos su valor.
LA EVALUACIÓN Y.LA REFLEXIÓN EN LA CLASE
En un ambiente en el que se privilegia el pensar, rara vez nos preocupamos por la evaluación. Sin embargo,
evaluar esta actividad privilegiada de la naturaleza humana nos propondría reconocer el interés de la escuela
por suscitar este tipo de actividades. En el marco en el que las actividades reflexivas se producen reconocemos
que el mundo es ambiguo e inequívoco, las disciplinas no representan el total del conocimiento y a menudo se
yuxtaponen, el docente es falible y la mejor expresión del conocimiento es el razonamiento del estudiante
acerca de un tema o cuestión.
Jerome Bruner (1997), en una de sus más recientes publicaciones, nos plantea nueve postulados que pueden
guiar una aproximación a la problemática educativa desde una perspectiva psicocultural, esto es, tanto desde el
lugar en el que los estudiantes construyen realidades y significados en sus subjetividades hasta un lugar macro
en el que se inscriben los sistemas de valores, derechos, intercambios y poderes de una cultura. Estos
postulados, tal como los plantea Bruner, nos permiten reconocer aproximaciones diferentes de la problemática
educativa, en tanto la educación es una búsqueda compleja por adaptar una cultura a las necesidades de sus
miembros y, al mismo tiempo, por adaptar a sus miembros y sus modos de conocer a las necesidades de la
cultura. Hemos construido a partir de estos postulados una serie de implicancias para la evaluación que pueden
orientar o señalar las dificultades que se generan cuando pretendemos evaluar.
En primer lugar, Bruner cita el postulado perspectivista, por el que reconoce que la construcción de cualquier
hecho o proposición es relativa al punto de vista desde el cual el término es construido. Comprender algo de
62
determinada manera no excluye la comprensión desde otro camino. Esto no impide reconocer la lógica de la
construcción, el sentido común o las diferencias posibles entre alternativas por la coherencia con otros marcos
de pensamiento, evidencias, etcétera. La evaluación, desde este postulado, alentará la comprensión de los
caminos alternativos para la construcción de conocimientos y la erradicación de “verdadero o falso” desde una
perspectiva particular.
El postulado de los límites reconoce que, en tanto humanos, nos hemos especializado en ciertos modos de
conocer, pensar, sentir o percibir y. por otra parte, que las experiencias previas afectan lo que hoy estamos
pensando. Si atendemos a este principio, deberíamos reconocer que es fundamental generar propuestas que
vayan mas allá de las predisposiciones naturales y, por lo tanto, valorar la trasmisión de todas las herramientas
culturales que lo posibilitan. Los sistemas simbólicos constituyen herramientas privilegiadas para lograrlo, en
tanto mejoran la capacidad de construcción de significados. Reconocer su utilización y analizar cómo
construimos el conocimiento pareciera una de las conclusiones más significativas de esta propuesta. Elliot
Eisner (Eisner, 1997), en una expresiva metáfora, sostiene que si la única herramienta de que disponemos es
un martillo, veremos al mundo y sus objetos como si fueran clavos.
El postulado del constructivismo explicita implicaciones del postulado anterior, en tanto reconoce la realidad
como una construcción social. La educación es una ayuda para que los niños aprendan a usar las herramientas
que permiten la creación de sentido y significado. Adaptarse al mundo, entenderlo y aprender a cambiarlo
conforman la propuesta de la educación. Reconocer, mediante la evaluación, la comprensión de la realidad y la
comprensión crítica, se constituye en otro acto de conocimiento y, por tanto, de construcción.
El postulado interactivo recupera la relación con el otro en el proceso de construcción del conocimiento.
Evidentemente este principio da cuenta de las dificultades de generar un proceso evaluativo. El compromiso y
la participación “del otro”, docente o alumno, y sus implicaciones impiden separaciones taxativas a la hora de
evaluar. En más de una oportunidad, la participación del docente con una palabra o contextualizando el
problema o tema, permite una resolución. “Soplar” suele ser considerado como una situación de fraude cuando
en realidad es una situación de ayuda. El problema reside en que “soplar” en una situación de evaluación, en la
que prima la consideración del almacenamiento de información y recuperación, invalida la misma actividad. En
cambio, si la actividad es la resolución de un problema, la ayuda que proporciona ofrecer una palabra debe ser
contemplada como parte de la resolución de la misma actividad.
El postulado de externalización nos remite al reconocimiento de que aprender implica realizar ensayos, resolver
problemas, plantear preguntas. Las producciones implican auténticos desafíos y permiten reconocer las
dificultades, limitaciones y potencialidades del proceso del aprender. Bruner, al analizar este principio, señala
que la externalidad propone un récord para nuestros esfuerzas mentales en donde las producciones grupales
pueden ayudar a fomentar la existencia de comunidades en las que las obras colectivas permiten redes
solidarias y, en tanto productos, favorecen los procesos reflexivos y la reflexión acerca de cómo se llevaron a
cabe.
El postulado instrumentalista reconoce que en las escuelas siempre se ha seleccionado un uso particular de la
mente. La selección tiene que ver con las necesidades de la sociedad respecto de les individuos que la
conforman. Se distribuyen habilidades en forma diferenciada que dan cuenta de las implicancias políticas del
accionar educativo y de las consecuencias sociales y económicas del acto de educar. Nos preguntamos, en
este marco, si la evaluación ocupará el lugar de legitimación de las políticas, permitirá dar cuenta de las
contradicciones que los talentos y las individualidades generan en términos políticos o podrá transparentar y
romper el sentido instrumentalista del accionar educativo.
El postulado institucional requiere entender la escuela como institución con sus lógicas y roles diferenciados,
entre otras cuestiones. Aprender el oficio de alumno que implica el conocimiento de las rutinas y ritualidades,
dejarse evaluar por otros y asentir en esa evaluación como una de las prácticas más comunes. Es difícil
recuperar el buen sentido, el sentido pedagógico ante tantas prácticas que institucionalizaron la evaluación
desde el lugar de la administración del sistema, del control, del reaseguro de su supervivencia. Desde este
62
principio, la evaluación debiera contradecir as propuestas habituales para plantear en el marco de la misma
institución un nuevo proyecto escolar que recupere el sentido de la enseñanza y no la enseñanza desde su
medición con el objeto de acreditar o certificar.
El postulado de identidad y autoestima implicado, según Bruner, en todos los demás, cobra especial
significación en el campo de la evaluación, en tanto los éxitos y los fracasos son las nutrientes principales en el
desarrollo de la personalidad. En la escuela se aplican criterios que, en muchas oportunidades, arbitrariamente
condicionan los éxitos y los fracasos. Por tanto, el lugar de la autoestima es comúnmente vapuleado en las
prácticas evaluativas. En nuestras historias educativas muchos evocamos situaciones de injusticia que
generaron recuerdos imborrables. Quizás esto explique, sin justificarlo, el fraude que tan corrientemente se
encuentra asociado a la evaluación.
El último postulado planteado por Bruner es el narrativo. En nuestra cultura tecnologizada reconocemos, sin
subvalorar el pensamiento lógico-científico, la importancia de la narrativa tanto para la cohesión de una cultura
como para estructurar la vida de un individuo. Bruner señala la existencia de dos modos de pensamiento: el
lógico-científico y el narrativo. La escuela siempre dio preponderancia al primero. Quizás encontremos en ello
las razones de tantas dificultades de comprensión. En nuestra investigación didáctica hemos reconocido, en el
discurso del docente, variaciones en el arte de narrar que posibilitaron los procesos de comprensión. Estas
variaciones, asociadas al tratamiento de los contenidos, provocan en algunos casos mayor participación y
permiten reconocer, a la hora de la evaluación, las implicancias reflexivas. Las clases en las que su narrativa se
organiza alrededor de un objeto, experimento, caso u obra paradigmática, favorecen la participación del
alumno. Se trata, en general, de situaciones que se expresaron desde una narrativa lineal, atractiva y
fácilmente comprensible y que luego fueron analizadas con todas sus implicancias en sus respectivas
dimensiones de análisis. Los hechos, datos, hipótesis son reconocidos cuando se los reinterpreta a la luz de
una narración poderosa que se desarrolló en el primer momento de la clase. El interés de los estudiantes se
mantiene vivo y se expresa en sus preguntas, ejemplos y argumentaciones.
El conjunto de estos postulados referidos a la enseñanza, en el que desarrollamos algunas reflexiones para la
evaluación, constituye una manera de pensar los problemas de estas prácticas. Instala a la evaluación como un
conocimiento que se construye en una institución en la que las prácticas cobran sentido político y en donde los
espacios de reflexión tienen un sentido privilegiado.
Desde esta perspectiva, las evaluaciones que vuelven a los alumnos con nuestros aportes y sugerencias para
permitir que continúen en el proceso de producción dan cuenta de las posibilidades de aprender, tanto dé los
docentes, en lo que respecta a que encuentren los lugares de mejoramiento o crecimiento del trabajo, como las
de los alumnos, al favorecer el desarrollo de sus producciones. Se llevarán a cabo cuantas veces sea posible y
finalizarán en el momento en que así lo acuerden, compartidamente, docente y alumno. Las distintas
evaluaciones, además, tratarán de reconocer los diferentes modos de representación en que se pueden
expresar los procesos de producción de conocimiento. Ensayos, elaboración de proyectos, análisis de fuentes,
resolución de casos, representaciones, críticas a una producción, pueden dar lugar a elaboraciones de distinto
tipo atendiendo a las diversas maneras de expresión de los estudiantes.
En síntesis, en el acto de evaluar nos preocupan el reconocimiento de los límites, autolímites e imposiciones en
el conocer, las prácticas que se configuran en desmedro de la autoestima y la organización de la misma como
actividad solitaria o cooperativa. Nos interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios que
utilizaremos en las prácticas evaluativas, reconocer nuestros límites como docentes (en tanto configuramos en
nuestras clases una auténtica labor de construcción de conocimiento) y proponer formas y propuestas que
contemplen la diversidad de las expresiones del saber.
LA EVALUACIÓN Y LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA
62
Al analizar a la evaluación desde esta perspectiva reconocemos en primer lugar dos aspectos ficcionales de la
comunicación educativa. El primero consiste en que el o la docente entabla el diálogo con los alumnos para
indagar lo que éstos desconocen e intentan ocultar. El segundo se refiere al carácter ficcional de la pregunta
que hace el docente, en tanto sólo la efectúa cuando sabe la respuesta. Evidentemente, en una auténtica
conversación no se pregunta lo que se sabe ni se indaga para descubrir el desconocimiento. Animarse a preguntar,
por parte de los alumnos, también implica atreverse a descubrir lo que se ignora.
No obstante, en la conversación en clase podemos reconocer múltiples prácticas evaluativas que favorecen los
procesos del pensar, siempre que el clima del aula sea favorable a estos procesos y no se encuentre
sumergido en una práctica de medición. Con esto queremos señalar que la ficción en la comunicación es una
de las tantas expresiones de los ritos en las clases, mientras que las auténticas preguntas se configuran como
el espacio privilegiado para la construcción del conocimiento. Cuando el maestro se constituye en un
interlocutor más sabio y con más experiencia, permite que los estudiantes planteen sus hipótesis más
arriesgadas, sus intuiciones o sus interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente descubra
las ignorancias. Bruner plantea (Linaza, 1996), que le gustaría poder describir la institución educativa como una
especie de área de seguridad que le permite a uno ser más atrevido, tener hipótesis o ponerlas en práctica.
Curiosamente, señala, no siempre ha resultado así. Esta busca evaluar a las personas, determinar quién logra
notable, sobresaliente o matricula, y quién se queda sólo con un aprobado. Esto supone, afirma Bruner,
clasificar a la sociedad, lo que provoca una actitud cautelosa por parte de las personas que asisten a ella, en
lugar de estimular la “zona de desarrollo próximo”, tal como la denominaba Vigotsky.
Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que aquéllos se interrogan
respecto de un campo, la naturaleza de los errores o las falsas concepciones. En una clase, favorecer los
espacios para que los alumnos se interroguen e interroguen, aun cuando esto corte la exposición del docente,
implica promover el pensar. Responder a las preguntas de los estudiantes, por otra parte, implica incorporar la
pregunta en el discurso y ofrecer una respuesta que dé continuidad también al discurso.
Cuando el docente pregunta, más de una vez se encuentra con que el alumno responde rápidamente, sin
detenerse a pensar. En esos casos, es conveniente solicitarle al alumno que se tome tiempo para pensar.
Quizá nos explicamos esta rápida respuesta de los estudiantes por las prácticas habituales de ensayo y error
que generan un residuo cognitivo, esto es, una habilidad cognitiva nueva dada por el estímulo de nuestra
cultura a esta manera de pensar. Paradójicamente, nos encontramos con que, en las situaciones de exámenes
orales, los docentes realizan preguntas que sólo se pueden contestar con una respuesta rápida y, por tanto,
conducente a esta situación de ensayo y error. Los tiempos de la maduración de una idea o simplemente de
reflexión más de una vez son tiempos diferentes a las prácticas de acreditación o certificación.
También los docentes suelen pensar que no evalúan pormenorizadamente, sino de manera holística o integral,
y que para aprobar una materia o campo no se requiere un nivel especializado, sino un mínimo de
conocimientos que, en realidad, refiere a una cultura general. Sin embargo, y contradictoriamente; estos
conocimientos generales son los únicos que desdeñan enseñar.
LA EVALUACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA MORAL
El prejuicio, el evaluar para corroborar la calificación que anticipamos, el descalificar, esto es, el disminuir la
calificación a partir del reconocimiento de errores, sean de índole temática, de ortografía o de presentación, no
parecen constituir buenas prácticas evaluativas. Los análisis que hasta aquí hemos propuesto nos han
permitido reconocer tanto las contradicciones o las paradojas de las prácticas evaluativas como algunas
dimensiones de análisis que favorecen la construcción debuenas propuestas para la evaluación. Entendemos
62
que el análisis de un caso nos permitiría nuevas reflexiones en el marco de esta dimensión moral que
deseamos considerar.
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN UN CURSO DE LA UNIVERSIDAD O
CÓMO FAVORECER LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LOS
APRENDIZAJES
Esta experiencia la llevamos a cabo en la última evaluación del curso de una materia de la carrera de Ciencias
de la Educación, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, con el objetivo de
posibilitar el reconocimiento de los alumnos de sus propios aprendizajes. Se realizó en jornadas diferentes. La
primera implicó aproximadamente tres horas de trabajo. La segunda se concretó a partir del trabajo individual
de tres docentes y de una reunión del mismo grupo de aproximadamente tres horas de duración. Las etapas
siguientes se realizaron durante cuatro horas de trabajo con la participación de los docentes y los alumnos.
Primera etapa
Se les solicité a los estudiantes que en forma individual confeccionaran un parcial. Los criterios que se
plantearon para la confección fue que éste no refiriera a preguntas memorísticas, sino que su realización
significara, para el alumno que lo iba a responder, un trabajo complejo que intentara reflejar los problemas del
campo y que permitiera un trabajo de elaboración. Junto con los alumnos, un docente de la cátedra también
participé de esta tarta de elaboración de la evaluación.
Una vez confeccionados los parciales, se pidió a los alumnos que se intercambiaran las propuestas y cada
alumno, al igual que el docente que había formulado el parcial, respondió a uno distinto del que había
confeccionado.
Segunda etapa
Los docentes de la cátedra corrigieron los exámenes, realizaron análisis de los materiales y adjudicaron una
nota a cada examen. El grupo de docentes intercambié opiniones respecto de algunas resoluciones y acordó
criterios para la corrección.
Las etapas siguientes tuvieron por objetivo generar en los alumnos una situación que les permitiera reconocer y
valorar sus aprendizajes para obtener la acreditación.
Tercera etapa
Se leyó en voz alta y para todo el grupo el parcial que formuló el docente. Se comparó la formulación del
experto con la de los alumnos. Se analizó cada pregunta o sugerencia que formuló. Se reconoció lo que
subyace al material en tanto enfoque de producción y el tipo de resolución que plantea. Se analizó lo que
implica de conocimiento experto la misma formulación y cómo favorece una buena resolución. A continuación
se leyó el parcial que el docente contestó y se reconocieron los conocimientos profesionales o de otros campos
que tuvo que utilizar para poder dar su respuesta. De esta manera se analizaron los condicionantes de las
preguntas, las
respuestas que no se podían considerar porque eran respuestas posibles desde el conocimiento experto y las
dificultades que plantearon los exámenes de los alumnos para su resolución. Este análisis le permitió a cada
alumno iniciar su proceso de reflexión respecto de los interrogantes o la propuesta que plantearon y la
62
respuesta que dieron. Pero no simplemente comparando su trabajo con el del experto, sino reconociendo las
dificultades que tuvieron que sortear al preguntarse y al responder.
Cuarta etapa
Cada alumno analizó el parcial que formuló. Reconoció en la formulación cuáles ideas le hicieron plantear las
preguntas y cómo permitieron sus ideas las resoluciones. Asimismo, diferenció las resoluciones del compañero
de las que él pensó como posibles y analizó las correcciones, sugerencias y calificación que los integrantes de
la cátedra escribieron frente a la respuesta. Los estudiantes utilizaron, por tanto, la respuesta al parcial que
formularon y las correcciones de los expertos para autoadjudicarse una calificación.
Quinta etapa
Los estudiantes analizaron el examen que contestaron y las correcciones, sugerencias, comentarios y
calificación que la cátedra atribuyó a su parcial. Esta nota no fue promediada con la anterior, sino que se
constituyó en un nuevo elemento significativo para que los estudiantes pudieran ratificar o modificar la primera
calificación que se adjudicaron.
Análisis del caso
En primer lugar nos cabe analizar las razones por las que incluimos un docente que realice las mismas
actividades de los alumnos en todas las situaciones de examen. Entendemos que como docentes siempre
tenemos que resolver el examen que formulamos. Sólo así reconocemos las dificultades que demanda la
resolución y no planteamos lo que no puede ser resuelto. Por otra parte, el experto puede reconocer en la
situación de evaluación si lo que permite la resolución son conocimientos propios del campo o tuvo que apelar
a saberes de otros campos no desarrollados en la materia.
Si los alumnos reciben el examen en una situación de novedad, un docente de la cátedra debe también
desconocer el examen y resolverlo en la misma circunstancia que el alumno. Aun cuando entendemos que en
el docente no se ponen en juego las mismas situaciones de tensión en tanto no se lo califica y no acredita a
través de este trabajo, mostrar su producción en una situación similar a la de los estudiantes transparenta su
lugar de experto. Esta circunstancia se plantea a partir del reconocimiento moral que implica dar cuenta a los
estudiantes de los conocimientos que nos instalan en el lugar del saber. El “jugar al alumno” como parte de una
puesta dramática en el momento en que todas las tensiones están puestas en la demostración del saber no se
realiza para identificamos con los alumnos en la tensión, sino para dar cuenta, en situación de prueba, de
nuestros conocimientos. Por eso la propuesta, más que identificarse con el estudiante, se organiza para
distanciarse de él. El docente, en su apuesta a “más del 10”, en la rapidez con que elabora el problema a
resolver, juega a reconocer en su producción el lugar de experto como categoría moral que le permita seguir
posicionándose en el lugar del saber, pero a la vista de sus alumnos y, por tanto, desde la transparencia de su
conocimiento.
Entendemos además que las resoluciones de los expertos proveen de una base para que el alumno analice
comparativamente sus producciones, sus aciertos, sus logros y se explique sus dificultades. En ningún caso
sostenemos que las evaluaciones de los docentes debieran ser las que expresan la más alta calificación. No
podemos comparar lo incomparable. Seguramente, el análisis experto, si el examen es un buen examen, será
diferente al del alumno. En los casos en que el examen sólo proponga la explicitación de conocimientos
almacenados es probable que no podamos, en algunos de ellos, diferenciar expertos de novatos.
En el caso planteado, los alumnos pudieron reconocer también cómo la formulación condicionó la respuesta.
Un efecto no previsto fue que generaron propuestas poco complejas para no perjudicar a los compañeros. La
sencillez de la propuesta no les permitió, en muchos casos, reconocer los conocimientos que se habían adquiri62
do, expresar el pensamiento en toda su complejidad o realizar un análisis creativo. Esto se pudo reconocer
comparándolo con el examen que propuso el docente que favoreció estas expresiones del pensamiento
complejo. “Lo ético” mal entendido tuvo su expresión en la propuesta. No perjudicar en la evaluación fue
determinante de algunos exámenes que no pudieron dar cuenta de todos los saberes construidos.
Las tres últimas etapas, más esta última consideración, les permitieron a los alumnos adquirir nuevas
explicaciones respecto de sus conocimientos. Fueron construyendo una calificación y reconstruyendo razones
frente al reconocimiento de sus saberes y de algunas dificultades que tuvieron en la concreción de la
propuesta.
Entendemos que lo moral, como categoría de análisis, adquiere su mejor expresión en una situación práctica,
da cuenta de cómo un docente permite que cada alumno asuma la responsabilidad de construir su evaluación
entendiendo que esta propuesta permite superar la clásica condición del alumno frente a la evaluación que
implica: dejarse evaluar por otros. La participación activa permite a los estudiantes asumir la responsabilidad de
la evaluación. Sin embargo, no se lo deja librado a su propio albedrío ya que se lo ayuda a construir un camino
responsablemente y a favorecer la adquisición de información relevante respecto de las realizaciones
personales. Implica también no adjudicarse por parte del docente el “derecho” a la evaluación sino, en un clima
de mutuo respeto, ayudar a la construcción del conocimiento evaluativo. Resolver posibles discrepancias
implica para el docente reconocer las razones que el alumno utiliza para la evaluación. En todos los casos es
condición moral acordar criterios, entender razones y, en especial, comprenderlo como acto de construcción de
conocimiento, pero esta vez como una construcción de los docentes, entendiendo las razones del alumno,
desde el propio corazón del reconocimiento de que él también está implicado en lo que el alumno aprendió.
Aprenden los alumnos respecto de lo que aprendieron, y aprenden los docentes aquello que los alumnos
aprendieron en un acto de mutua implicación, donde la condición moral del aprendizaje nos reconoce en este
espejo de mutuos reflejos y por el que, paradójicamente, se recupera un lugar de par. Si en la evaluación se
invertían las relaciones de saber en poder, éste es el momento de recuperar los saberes y otorgarle poder al
estudiante en un acto que recupera el lugar de la justicia al reconocer que quien mejor sabe cuánto sabe es el
mismo que aprendió.
LA EVALUACIÓN EN LA BUENA ENSEÑANZA
A lo largo de este capítulo hemos reconocido situaciones paradójicas, contradicciones o controversias en
relación con la evaluación de los aprendizajes. También nuevas consideraciones teóricas que permiten
reconocer perspectivas diferentes de la evaluación de los aprendizajes, tales como el análisis que nos
permitieron efectuar las derivaciones de los postulados de Jerome Bruner.
Howard Gardner (1995) señala también las características de un nuevo enfoque de la evaluación. En primer
lugar, sostiene que debiera ponerse el énfasis en la evaluación y no en el examen, en tanto la primera privilegia
la obtención de información en los ámbitos más informales y la segunda debate respecto de los mejores
instrumentos para ámbitos neutros o descontextualizados. Esto implica también reconocer la importancia de
evaluar simple y naturalmente en los momentos adecuados, utilizando múltiples medidas que favorezcan la
expresión de diferentes modos de representación y con materiales interesantes, motivadores y sensibles a las
posibles diferencias individuales.
Nosotros reconocemos que el principal desafío a la hora de pensar en la evaluación consiste en construir
criterios que nos permitan obtener información válida y confiable. Al estudio de la validez, confiabilidad y
practicidad, entre otras cuestiones, se refiere en extenso, en este mismo libro, Alicia Camilloni. Muchas veces
los docentes consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada alumno y por eso dos
exámenes iguales obtienen calificaciones diferentes, simplemente porque reconocemos esfuerzos diferentes.
62
Se constituyó en criterio, el esfuerzo o el logro del estudiante. En esos casos, simplemente, se ponderó el
resultado del examen por el reconocimiento personal del estudiante. En otros casos se adopta un criterio
normativo que nos hace evaluar según lo que el grupo responde. El mejor trabajo obtendría la nota máxima y
desde esa construcción comparativa evaluamos al resto del grupo. Implica analizar y ordenar de mejor a peor
todos los exámenes y ante una duda releer los próximos para volver a confeccionar el orden. Desde esta
perspectiva, la enseñanza obraría siempre independientemente de las condiciones naturales de los
estudiantes, de sus experiencias y sus logros. Lo que se somete a comparación es la producción con
independencia de cualquier otro reconocimiento.
La construcción de criterios, el análisis del progreso de los estudiantes ola construcción de la calificación desde
el rendimiento máximo en un grupo, constituyen las maneras hábituales de calificar. El problema reside en que
muchas veces utilizamos una u otra forma para justificar la nota que hemos construido previamente al examen
del alumno. Es así como a uno lo evaluamos por el progreso, a otro porque es el mejor examen ya un tercero
por la creatividad de su propuesta. Con esto queremos expresar que no negamos la posibilidad de incorporar
criterios diferentes de manera coherente, sino que rechazamos toda forma de evaluación que implique la
búsqueda confirmatoria de nuestras suposiciones.
Entendemos que una buena evaluación requiere la formulación y explicitación de antemano de los criterios que
se utilizarán para dar cuenta del nivel de la producción: reproducción de información —obtenida en clases o a
partir de lecturas—, resolución original de problemas o resolución que da cuenta de un sistema de aplicación,
creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de niveles diferentes de análisis en lo que respecta a
la profundización temática, etcétera. Construir y exponer los criterios también permiten reconocer si existen
criterios implícitos referidos a las normas de presentación, prolijidad u ortografía, y cuál es el valor de estos
criterios. Y si, además, se reconoce el particular crecimiento de los estudiantes.
En el caso planteado en las páginas anteriores, los criterios que utilizó la cátedra no se explicitaron y fue parte
de la situación de aprendizaje que los estudiantes analizaran la resolución de los casos con los criterios que
posibilitaron el análisis de los docentes. Eran los criterios personales los que permitían un análisis diferenciador
y una primera evaluación. Al leer las correcciones a su trabajo se volvía a recuperar el análisis de las
posibilidades individuales, pero siempre contrastado frente a lo que significa una buena resolución. Es el propio
alumno el que pondera su progreso al construir su evaluación diferenciando producciones y reconociendo las
dificultades por las que atravesó para la concreción de la propuesta. De esta manera combinamos criterios y
puntos de vista, pero no para reproducir la nota anticipada, sino para entender toda la complejidad que implica
el acto de evaluar. Transformamos la evaluación en un acto de construcción de conocimiento en el que no
compararnos lo incomparable, sino que cada alumno, a partir de conocerla buena resolución —la del experto—,
construyó su propio conocimiento referido a su actuación, contemplando sus hallazgos y sus dificultades. En
otras oportunidades, compartir con los estudiantes la construcción de criterios evaluativos para las
evaluaciones, reconociendo en todos los casos su valor frente al conocimiento, genera un auténtico desafío a la
hora de evaluar y recupera la evaluación como un nuevo lugar posibilitador de la buena enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA
Baudelot, Christian y Establet, Roger: El nivel educativo sube, Madrid, Morata, 1990.
Bruner, Jerome: La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor, 1997.
De Alba, Alicia: Evaluación curricular Conformación conceptual del campo, México, UNAM, 1991.
Díaz Barriga, Ángel: El examen: textos para su historia y debate, México, UNAM, 1993.
Eisner, E.: “Cognition and Representation”, Phi Delta Kappa, vol. 78, n05, enero de 1997.
Fernández Pérez, Miguel: Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar, Madrid, Morata, 1986.
62
Gardner, H.: Inteligencias múltiples, Barcelona, Paidós, 1995.
House, Ernesto R.: Evaluación, ética y poder, Madrid, Morata, 1994.
Linaza, J.: “Jerome S. Bruner. La pasión por el conocimiento”, Cuadernos de pedagogía, n0 243, enero de 1996.
Lipman, Matthew: Pensamiento complejo y educación, Madrid, Ediciones de la Torre, 1997.
Litwin, E.: Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior, Buenos Aires,
Paidós, 1997.
“La evaluación como una explicación ecológica de la actividad en el aula”, Novedades Educativas,
Buenos Aires, año 7, n° 57.
McCormick, Robert y James, Mary: Evaluación del currículum en los centros escolares, Madrid, Morata, 1996.
Mercer, N.: La construcción guiada del conocimiento, Barcelona, Paidós, 1997.
Perkins, David: La escuela inteligente, Barcelona, Gedisa, 1995.
Perrenoud, Philippe: La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid, Morata, 1990.
Resnick L. y Klopfer, L.: Currículum y cognición, Buenos Aires, Aique, 1996.
Rosenthal R. y Jacobson L.: Pigmalión en la escuela, Madrid, Marova, 1980.
Santos Guerra, Miguel A.: Hacer visible lo cotidiano, Madrid, Akal, 1990.
La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora,
Málaga, Ediciones Aljibe, 20 ed., 1995.
¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIÓN
Y TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA
DE CONOCIMIENTO?
Susana Celman
A Mario Caro, con quien inicié mis preguntas sobre este tema.
A Gloria, Milagros y Maria, con quienes hoy, en la cátedra,
comparto el intento de construir algunas respuestas.
INTRODUCCIÓN
Escribir sobre el tema de la evaluación educativa suele ser una invitación a ceder a, por lo menos, una de las
tres siguientes tendencias. La primera, caer en la tentación de desarrollar un discurso a la vez complejo y
abstracto acerca de sus orígenes, trayectoria y connotaciones actuales. Esto puede resultar interesante y aun
importante para suscitar reflexiones sobre la construcción histórica del concepto y sus relaciones dentro del
campo educativo y friera de él. Sin embargo, es posible que un enfoque de esta naturaleza importe más para
los estudiosos de la pedagogía que para los docentes que trabajan en nuestras escuelas, que son los
destinatarios principales del contenido de estás ideas y reflexiones.
El otro peligro es el opuesto. Consiste en reducir el foco de atención solamente al análisis, construcción y
elaboración de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo de las prácticas áulicas,
una serie de metodologías e instrumentos. Un escrito de estas características se realiza, generalmente, con la
pretensión de haber elaborado una propuesta innovadora y carente de dificultades interpretativas, para que
pueda ser utilizado por los profesores de distintas asignaturas y niveles. Ubicarnos en esta opción significaría
adoptar, aun sin quererlo, una concepción tecnicista dentro del campo pedagógico. Se reduce así el trabajo
docente al seguimiento y aplicación de técnicas prescritas por los “especialistas”. Se obvian o no se desarrollan
los principios teóricos que las sustentan, a partir de los cuales los profesores podrían estar en condiciones no
sólo de elegir, sino de generar nuevas alternativas dentro del enfoque más amplio de educación y de

evaluación en particular por el que hayan optado.
Una tercera tendencia, bastante frecuente y que juzgo con serias posibilidades de banalización y
superficialización, es intentar responder a las preguntas ¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo? evaluar, de manera directa
y específica. Ésta, al igual que la anterior, suele quedarse en una prolija y ordenada descripción de cierto
número de cuestiones, que se presentan bajo el formato de aparentes respuestas a preguntas, también
aparentemente sustantivas. Dentro de esta tendencia, suelen encontrarse textos que aíslan la problemática
evaluativa, enfocándola como un sencillo acto, para cuya “solución” sólo hace falta precisar algunas cuestiones
que facilitarán, luego, actuar con precisión y efectividad.
La intención de este capítulo es plantear el tema desde otro lugar. A tal fin, se ha elegido a modo de encuadre
general del trabajo, la presentación de una serie de criterios y principios, que poseen un cierto grado de
generalidad y abstracción, analizándolos en un breve desarrollo teórico que intenta explicitarlos y, a la vez,
acotarlos al tema propuesto. Asimismo, para cada uno de ellos se plantearán ejemplos pertinentes al campo de
la evaluación educativa, posibles de ser relacionados con situaciones áulicas e institucionales. Nuestro objetivo
principal es, entonces, poder generar y responder a los intereses y las necesidades de docentes preocupados
por la calidad educativa de su trabajo, preocupación que comprende, entre otras, a las prácticas evaluativas.
La hipótesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente, es posible transformar a la evaluación en
una herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si es que se toman en
consideración algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras.
ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUÍA DE REFLEXIÓN
a) La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la
enseñanza aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora,
critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y
aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como
tal, es continuamente formativo.
(Álvarez Méndez, 1996).
Con este principio se pretende sacar a la evaluación el que comúnmente se la ubica: un acto final des acciones
propias de la enseñanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la evaluación el papel de comprobación, de
verificación de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o exámenes, ser sometidos
a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos han incorporado.
Por el contrario, lo que aquí se pretende destacar es que actividades evaluativas —en un contexto de
educación respete la constitución del sujeto de la enseñanza como sujetos capaces de decisiones fundadas—
entrelazan en el interior mismo del proceso total.
La función educativa de la escuela requiere autonomía e independencia intelectual, y se caracteriza
precisamente por el análisis critico de los mismo procesos e influjos socializadores, incluso legitimados
democráticamente. La tarea educativa de la escuela se propone por tanto la utilización del conocimiento y la
experiencia más de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autónomo de los individuos
y grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la
potenciación del sujeto (Pérez Gómez, 1997).
La condición para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a
consideración de sus actores, quienes la ejercen con autonomía responsable y transformadora. Por ello, es
posible entenderla menos como un tranquilo y organizado campo de certezas, y mucho más como un
62
apasionante espacio generador de interrogantes.
Un enfoque prescriptivo de la educación supone que el docente limita su trabajo a ejecutar en el aula las
indicaciones que otros han confeccionado para él. Esta suposición no sólo es éticamente insostenible sino,
también, empíricamente falsa. Quienes tengan alguna experiencia en la profesión docente, saben que si hay
algo que caracteriza a esta tarea es, precisamente, su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy
específicas y analíticamente prescritas. Todo currículo y cualquier metodología, por organizados que estén, son
sólo propuestas y sugerencias que se transforman por la acción mediadora de las instituciones y sus docentes.
Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. ES
el núcleo mismo de este trabajo con el conocimiento y ES una actividad evaluativa. De otra forma, creemos que
podrá haber instrucción, en el sentido que marca su etimología (“informar”), pero no un verdadero acto de
conocimiento.
Veamos en un ejemplo esto que acabamos de afirmar teóricamente.
Supongamos que nos ubicamos en temas relacionados con la astronomía y, dentro de ella, específicamente
con el sistema solar. Desde un inicio, como docentes, nos surgen distintas posibilidades:
· ¿Comenzaremos por las nociones referidas a la totalidad, al sistema, o, por el contrario, iniciaremos el
proceso de enseñanza a partir de la noción de “planeta”, “satélite”, etcétera?
· ¿Qué “puerta” del conocimiento será conveniente utilizar para favorecer un aprendizaje más significativo: ¿la
verbal?, ¿la gráfica?, ¿la informática?
· ¿Qué camino seguir y en qué orden?: ¿primero el tratamiento de nociones astronómicas y luego históricas, o
al revés?
· ¿De qué modo los alumnos podrán comprender el concepto de “modelo” como modo de pensamiento y
método científico?
· ¿Con qué nociones matemáticas relacionar este tema? ¿Con escalas? ¿Con el cálculo de velocidad, tiempo,
etcétera? ¿Y físicas? La ley de gravedad, por ejemplo. También éticas: ¿el uso de animales en experimentos,
la contaminación de la atmósfera?
¿Les pediremos a los alumnos, como “prueba de su aprendizaje”, que reproduzcan el esquema del sistema
solar, con los nueve planetas, adjudicándole el nombre a cada uno de ellos, o quizás es posible pensar en la
construcción de un modelo a escala? ¿Qué conocimientos y saberes se ponen en juego en uno y otro caso?...
Las decisiones de los profesores, previamente razonadas o tomadas al correr de los acontecimientos, implican
analizar, criticar alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por último, optar. Pero paralelamente,
los alumnos también realizan estas acciones evaluativas. Ellos también analizan, critican, discuten, discriminan,
juzgan... quizás a partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los propósitos
del docente, pero lo hacen.
Y por último, este principio también advierte que este modo de proceder con el conocimiento se aprende, es
decir, puede verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemáticos encarados en función de
un objetivo educativo explícito (“desarrollar en los sujetos actitudes evaluativas y críticas respecto de los
contenidos del aprendizaje”) pero también son el producto de convivir en un ambiente educativo que se
caracterice por este estilo de trabajo intelectual.
El mejor método que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas
de aprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesos que él mismo puso en juego al aprender: sus
dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis. Es posible comentarles: “Yo dudaba si comenzar por este o
aquel tema... Creo que este enfoque es mejor porque... Elegí este modo de trabajarlo basándome en...
Veremos si con esta actividad se logra... Esta es una de las maneras de entender el tema; puede haber otras...
Estemos atentos a los fundamentos , etcétera.
62
De este modo, los alumnos aprenden epistemología, democratización de las relaciones interpersonales,
actitudes no dogmáticas hacia el conocimiento... Enseñanza y aprendizaje de los procesos de evaluación
característicos de la relación de un sujeto crítico con el conocimiento.
b) La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: “¿Qué enseño? ¿Por qué
enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño? ¿Pueden aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago
para contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan
de aprender? ¿Por qué?”.
Este segundo principio está en íntima conexión con el primero. Surge, en gran medida, de las propias
experiencias concretas de nuestro trabajo en Talleres con docentes, organizados en tomo del tema de la
evaluación educativa.
La demanda para la realización de dichos Talleres, desde las escuelas, está fundamentada en necesidades
que suelen expresarse con frases tales como: “Queremos mejorar nuestra forma de evaluar”, “No sabemos si
evaluamos correctamente”, “A nosotros no nos han enseñado estos temas de la evaluación”, “En esta escuela
no nos ponemos de acuerdo; cada uno evalúa como quiere”Es necesario consensuar criterios comunes.
Uno de los primeros puntos que ponemos a consideración de los participantes en dichos Talleres es que los
métodos y las técnicas de evaluación mejoran su calidad educativa —es decir, su potencial educador— cuando
forman parte de un proceso más amplio y más complejo que, a su vez, ha mejorado.
En otras palabras: se intenta mostrar que las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas, en
primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han
realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Por el contrario, de nada
valdrían sofisticados sistemas de evaluación aplicados a dar cuenta de contenidos poco significativos y
superficiales.
Un ejemplo de lo dicho sería preocuparse y destinar un tiempo considerable de trabajó docente a la
preparación de una compleja prueba de evaluación destinada a conocer el grado de información que poseen
los alumnos acerca de los nombres y las fechas que indican el principio y fin de las distintas “Edades”
históricas, en lugar de analizar, antes, qué es lo importante, desde un punto de vista educativo, respecto de
esta periodización que no deja de ser, después de todo, uno de los modos posibles de comprender la Historia.
Se pretende fundamentar cómo la escuela y los docentes, en forma individual y/o grupal, tienen un espacio de
decisión sobre los contenidos de la enseñanza. Los currículos, normalmente, contienen “contenidos mínimos”
cuyo desarrollo más o menos extenso, más o menos complejo, más o menos interconectado, depende de la
decisión del grupo educativo formado por profesores y estudiantes.
Por supuesto, esto trae aparejado el problema de tener que optar, y será conveniente hacerlo a partir de ciertos
criterios que den cuenta de las razones que motivaron tales decisiones (por ejemplo, habrá que decidir acerca
de lo que quedará incluido dentro de los contenidos a enseñar y a aprender y, por ende, los que no serán
seleccionados).
Pero, no sólo serán valiosos los exámenes que pretendan evaluar ciertas temáticas, a su vez potencialmente
valiosas, sino que tal cualidad depende también del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de la calidad
del sistema de evaluación para ponerlo de manifiesto. Es posible pensar en construir instancias evaluativas
capaces de evidenciar los procesos de sistematización de información, indagación, problematización,
relaciones de categorizacion, generalización, diferenciación, inducción y deducción de principios, aplicación y
creación de procedimientos, resolución de problemas, etcétera, si se ha trabajado en tal dirección antes,
durante el período de enseñanza y aprendizaje.
62
Pero, al mismo tiempo, al diseñar las actividades específicamente destinadas a la evaluación de modo tal que
los estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se propiciará que se generen nuevos aprendizajes,
como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta situación. Es decir, según el tipo de
cuestiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba, por ejemplo, éstos pueden verse llevados a
crear otros “puentes cognitivos” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) para resolver esta situación, distintos de
los que había elaborado durante el período de enseñanza y aprendizaje.
Será factible entender, entonces, que los así llamados “contenidos procedimentales” son una dimensión del
“material” con el que trabajamos en el aula, un modo de enfocar aspectos o cuestiones que sólo artificialmente
pueden disociarse del tratamiento que se realice con el objeto de conocimiento, en tanto estos procederes
intelectuales lo constituyen como tal. En efecto, al menos una dimensión de dichos contenidos se relaciona con
el modo en que se aprende y el modo en que se enseña, es decir, el tipo y calidad de las “actividades
mentales” que ponen en juego alumnos y profesores para conocer.
Llevemos esto a una situación concreta para facilitar su comprensión. Para ello recurriremos a la Historia como
asignatura perteneciente a las Ciencias Sociales, en un nivel del sistema educativo correspondiente a los
primeros años de la enseñanza media.
Hay un acuerdo generalizado en esta disciplina acerca de que centrar el trabajo pedagógico en un enfoque
fáctico, que tome como eje prioritario la identificación de “hechos”, será poco significativo para los estudiantes,
en tanto no sólo reduce sus posibles relaciones, derivaciones y transferencias sino que, por eso mismo, se
olvida más rápidamente.
Además, los alumnos presentan durante sus actividades de conocimiento, en general, dificultades propias de
su nivel de desarrollo evolutivo; y en particular, dificultades para el aprendizaje de la Historia. Dichas
dificultades se expresan, por ejemplo, en problemas relacionados con el manejo del tiempo y el espacio, como
nociones constitutivas de los procesos históricos. Por otra parte, a esto se le suman las provenientes de los
esfuerzos de descentración necesarios para la comprensión de otras culturas, distantes geográfica y
temporalmente, de la que los alumnos están viviendo en la actualidad. Con relativa frecuencia, se suele intentar
comprender y juzgar acontecimientos y procesos propios de otras comunidades sociales y que acontecieron en
otras épocas, con las ideas, conocimientos, valores y perspectivas inherentes al aquí y ahora.
Sin embargo, es posible y necesario trabajar con los alumnos los conceptos básicos que hacen a esta
disciplina, sin los cuales será imposible libramos de la tendencia a la simplificación esquemática y la excesiva
abstracción.
Para ello, se podrá diseñar una serie de actividades que:
· planteen problemas que requieran el desarrollo de conocimientos y habilidades;
· sean susceptibles de tratamientos diversos y distintos niveles de resolución;
· permitan su expresión a través de formas alternativas;
· exijan el manejo de información precisa y rigurosa,
y a la vez,
· faciliten la apertura interpretativa;
· soliciten la consulta a distintas fuentes de información y requieran el ordenamiento y sistematización de los
datos;
· permitan la elaboración de redes conceptuales;
· promuevan la autoevaluación y la coevaluación grupal y de la tarea; etcétera.
62
Los aspectos antes señalados se constituyen, a la vez, en los criterios de evaluación del trabajo de los
alunmos. Cada uno de ellos forma parte de un conjunto de objetivos valiosos propios del aprendizaje de las
Ciencias Sociales y orientan la fundamentación de opciones metodológicas de su enseñanza y su aprendizaje.
c) No existen formas de evaluación que sean absolutamentemejores que otras. Su calidad depende del
grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.
En algunas épocas de la historia de la evaluación educativa se creyó que existían formas de evaluación que
eran indudablemente superiores a otras. Es decir, se ponía el acento en la manera de construir, de
confeccionar el/los instrumentos con los cuales se procedería a evaluar, poniendo especial énfasis en ciertos
atributos que debían reunir dichos instrumentos. Con ello se pretendió diferenciar la evaluación “científica” de
aquella más “ingenua” o “intuitiva”. La primera suponía ciertos saberes técnicos y la segunda era la practicada
por los docentes en general, basándose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de
alumnos.
Esto ocurrió especialmente con el caso de las así llamadas “pruebas objetivas”, las cuales recibían el carácter
de “cientificidad” a partir de su semejanza con los principios de la psicometría y los tests. Toda una etapa de la
historia de la evaluación estuvo marcada por esta problemática, que se extiende a partir de fines de la década
de los 40 en Estados Unidos y Europa, y prácticamente dos décadas más tarde en nuestro país (véanse
Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; Angulo Rasco, 1990, entre otros).
En efecto, una de sus cualidades, la supuesta “objetividad”, se esgrimía como prueba de su indudable calidad
respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como “subjetivas” y, por ende, poco rigurosas y mucho
menos científicas. Entre otras cosas, esto contribuyó a consolidar el prejuicio referido a la falta de capacidad y
capacitación de los profesores para la tarea evaluativa y a derivarla, implícita o explícitamente, hacia otros
sujetos ubicados en otros lugares del sistema educativo.
Sin embargo, el análisis crítico de estas pruebas mostró que la “objetividad” se restringía al momento de la
corrección de los itemes, dado que su construcción prevé sólo marcar la alternativa correcta o seleccionar una
entre varias —para nombrar las formas más usadas—, de modo tal que cualquier persona, y hasta una
máquina que contenga las respuestas esperadas, podría corregirlas sin dudar, es decir, marcar y contar
cuántos aciertos tuvo cada alumno. Pero se advertía que dicha “objetividad” es inexistente en el momento de
construir la prueba, de decidir qué cuestiones abarcaría, cuáles quedarían fuera, qué peso —valor o puntaje—
tendría cada aspecto, etcétera.
Además, se señalaron importantes problemas que se derivaban de su uso:
· la fragmentación excesiva de los contenidos, al dividir un tema o cuestión en un gran número de itemes para
resolver;
· las limitaciones en el caso de las Ciencias Sociales y Humanas, donde los aspectos más significativos de
estas disciplinas raramente pueden plantearse en formulaciones cerradas y en opciones excluyentes entre sí;
· su centralización preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final;
· las dificultades en el análisis de los caminos por los cuales llegó el alumno a elegir una de las opciones que
se le presentaron, etcétera.
Estas y otras críticas se encuentran ampliamente difundidas en la bibliografía especializada. Además, sólo nos
interesaba este caso a modo de ejemplo, para presentar una de las polémicas típicas del área de la evaluación
y algunos argumentos que demuestren la falta de unanimidad respecto de la superioridad de estos métodos
sobre otros.
62
Queremos decir con esto que la respuesta más consistente que estamos en condiciones de dar frente a la
pregunta “¿Qué método de evaluación es mejor?” es “Depende en qué “y “Depende para qué”.
Nuestra postura es que los objetos de evaluación son construidos gracias a las preguntas que les formulemos y
las finalidades que se les hayan atribuido. Por lo tanto, variarán de acuerdo con ellas. “Lo que se evalúa” no
son "cosas" con existencia e identidad independiente de quienes las valoran.
Es muy diferente una evaluación destinada a comprobar qué se ha retenido de un tema que se estudió
consultando un texto único, que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el estudiante ha sido
capaz de hacer entre distintos autores, al interior de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las
aplicaciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se quedó pensando, etcétera. Adviértase que,
en este caso, estamos refiriéndonos al mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes maneras también deberán
ser distintas las formas con las que se lo intente evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea
conocer.
Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos: uno, referido a un tema de una asignatura, y el otro, relacionado
con el desarrollo de ciertas habilidades.
Tomemos por caso que nuestra intención es evaluar el conocimiento que los alumnos han logrado respecto a
un tema como “El azúcar”. A primera vista parecería que no hay dificultad en ubicar el objeto al cual vamos a
referir la evaluación: el azúcar.
Pero inmediatamente nos damos cuenta de que esto no es tan sencillo. Nos preguntamos: ¿qué hemos
trabajado en relación con este tema? ¿Lo enfocamos desde las Ciencias Biológicas prestando atención a la
conformación de la caña, sus características, su clasificación botánica? Y en este caso, ¿el foco estuvo puesto
en los elementos morfológicos constitutivos o en los procesos fisiológicos?
Las formas de evaluar estos aprendizajes deberán variar de acuerdo con las áreas conceptuales trabajadas y
las operaciones cognitivas priorizadas. En el primer caso del ejemplo anterior será pertinente indagar sobre la
precisión de la información que posean los estudiantes respecto de los elementos constitutivos y su denominación
correcta. Se podrá optar por formas gráficas, por preguntas dirigidas a captar datos simples como
¿qué?, ¿dónde?, etcétera. En el segundo, los interrogantes se dirigirán mucho más a poner de manifiesto
causas, razones, situaciones problemáticas, y podrían ser evaluados en el transcurso de experiencias
concretas.
¿Y sí en lugar de posicionamos en la Biología lo hicimos en la Química y los procesos de composición y
transformación de la sustancia? Para su evaluación se deberán diseñar operaciones y problemas distintos de
los anteriores, que deben dar cuenta de su especificidad.
¿Y si lo estudiamos desde la Sociología, la Economía y la Política? Seguramente cambiarán las fuentes de
información a las que se debe recurrir (periódicos, estadísticas, testimonios orales, películas)y serán otros los
procesos de conocimiento puestos en juego. Cambiarán también los modos de evaluación, puesto que habrá
que elegir aquellos que faciliten conocer estos procesos: el coloquio, la redacción de informes, la producción de
material gráfico o audiovisual, etcétera.
Pasando al otro ejemplo, supongamos que se trata de trabajar, en una escuela rural, con contenidos del área
de conocimientos tecnológicos relacionados con la producción de lácteos. Allí, es posible que juzguemos
importante enfatizar la relación teoría-práctica. Trabajaríamos sobre los conocimientos transmitidos empíricamente
por el medio familiar y cultural de los alumnos. Es decir, recuperaríamos lo que los estudiantes ya saben
por haberlo aprendido en sus casas, trabajando con los adultos de su entorno familiar para, desde allí, iniciar el
proceso de engarzar conceptos, principios y procedimientos sustentados científicamente. La otra cuestión será
llevarlos al plano de las realizaciones técnicas de producción y volver a recuperar, desde ese lugar, las
fundamentaciones teóricas.
En este caso, si bien es posible pensar en una evaluación de los aprendizajes mediante una prueba de lápizpapel,
ésta sólo nos brindará información acerca de los saberes teóricos y verbales que hayan. desarrollado los
62
estudiantes, será muy pobre para juzgar el “saber hacer” tecnológico. Para esto, una evaluación pertinente
deberá acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la observación, el registro, la entrevista
focalizada, la resolución de problemas prácticos y el diálogo explicativo posterior.
En síntesis: esta relación entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un área de conocimiento, las preguntas
que le formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que marcan y determinan en
gran medida el tipo y forma que debe adoptar la evaluación, para que se constituya en una evaluación de
calidad.
d) Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus
alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje
de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser
una herramienta que permita comprender y apartar a un proceso.
La lectura del interesante libro de Newman, Griffin y Cole, La zona de construcción del conocimiento (1991),
inspirado en parte en los aportes de Vigotsky pero enriquecido con el trabajo de largas observaciones en las
aulas de escuelas de Estados Unidos, nos ha inducido a la formulación de este principio. En el capítulo V los
autores plantean tanto la necesidad cuanto las posibilidades de este cambio de enfoque. A partir de los
desarrollos teóricos y las reflexiones críticas que contienen los capítulos anteriores, se muestra en éste el tipo
de intervención que los docentes pueden adoptar para seguir la piste de los cambios cognitivos que van
ocurriendo en los alumnos durante las clases.
Se trata de lo que los autores denominan “evaluación dinámica” o “evaluación a través de la enseñanza”. A
diferencia de los procedimientos destinados a medir la realización satisfactoria de una tarea en un momento
determinado, estos autores sugieren:
En vez de proponer una tarea a los niños y medir hasta qué punto la hacen mejor o peor, podemos
proponérsela y observar cuánta ayuda y de qué tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este
modo no se evalúa al niño en forma aislada. Se evalúa el sistema social formado por el profesor y el niño
para determinar cuánto ha progresado.
Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar —evaluar— cuándo es conveniente, necesario y
posible intervenir para promover el cambio cognitivo.
Este tipo de propuesta involucra la presentación de situaciones problemáticas que el estudiante debe resolver
trabajando con determinados materiales. El docente observa las acciones que ellos realizan por sí solos.
Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones,
le da pistas acerca de por dónde puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta. No
se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando
sus actividades por su cuenta, en forma independiente.
La “evaluación dinámica” comprende dos aspectos: el primero evalúa el estado actual del niño en relación con
la zona disponible para la adquisición del concepto. El segundo evalúa la “modificabilidad”, la disponibilidad del
alumno para aprender.
Por ejemplo, supongamos que estamos trabajando con un curso a partir de una situación problemática
62
existente en la realidad: la instalación de un basurero nuclear en las cercanías de la ciudad. Encarado este
tema desde las Ciencias Sociales, inmediatamente surge un gran número de interrogantes: ¿se trata de un
problema político, jurídico, ecológico, económico, legal, cultural, técnico o geológico?
Durante los primeros encuentros de los alumnos con esta temática, y mediando un enfoque didáctico que
incorpore los principios vigotskianos, el profesor podrá avanzar en la primera evaluación, es decir, podrá ir
conociendo qué conceptos generales y específicos están disponibles en los estudiantes para construir sus
aprendizajes; cómo los relacionan con los nuevos materiales; hasta dónde son capaces de continuar el proceso
y cuáles son las estrategias cognitivas que utilizan.
Desde allí, ya partir de reconocer las posibilidades y los obstáculos, es el docente quien debe elegir el tipo de
aporte que necesitan de su parte. Habiendo detectado cuáles son los conceptos y las herramientas cognitivas
con las que los han construido y los están usando, podrá evaluar cuáles son las facilidades y los límites con
que están actuando en el grupo, víabilizando y trabando, respectivamente, su aprendizaje autónomo. Esto le
posibilitará aportar sugerencias, indicaciones, informaciones, ideas, procedimientos, según los casos, y juzgar
el grado de disponibilidad de sus estudiantes para aprender.
En nuestro país se están retomando en la actualidad las ideas provenientes de la teoría de Vigotsky, las cuales
tuvieron, décadas atrás, un lugar importante en las Ciencias de la Educación y en la Psicología Educativa. Por
lo menos se ha comenzado a incluirlas en los programas de formación docente y en cursos y seminarios
destinados a los profesores. No tenemos datos acerca de su empleo como marco referencial en el trabajo
cotidiano en las escuelas e institutos. A pesar de ello, consideramos que su riqueza teórica y su potencia para
generar propuestas prácticas justifican su inclusión en este capítulo.
e) Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su
riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar
el trabajo con los datos recogidos.
Frecuentemente se confunde la toma del “dato” con el complejo proceso de la evaluación. La información
proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente, el proceso
evaluativo, no la evaluación misma.
En realidad, el diseño y/o elección de la metodología para captar la información supone, previamente, una toma
de postura teóricoepistemológica acerca de la concepción de conocimiento y de su modo de construcción. Esto
implica analizar, discriminar y juzgar.
Por otra parte, diseñar instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodología en lugar de otras, nos permitirá
tener acceso a una cierta cantidad de información en relación con lo que se desea evaluar. Su capacidad para
dar cuenta de diferentes tipos de conocimientos, dependerá de la sensibilidad de dichos instrumentos para
captar o capturar los datos buscados. El cuidado en su aplicación (elección del momento, características de la
situación, clima creado para su realización, etcétera) también incidirá en la validez y confiabilidad de los datos
que se obtengan.
Pero lo que se desea destacar en este punto es que, si bien constituyen un aporte importante, no son el núcleo
central de la evaluación.
Pensemos esta idea a partir de un ejemplo ajeno al campo de la evaluación.
Para evaluar un terreno, podemos seguir distintos procedimientos: tomar muestras de tierra para su análisis
químico; aplicar instrumentos de medición para establecer sus dimensiones; tomar fotografías en diferentes
momentos del día; realizar observaciones desde un helicóptero; mantener entrevistas con los vecinos, etcétera.
Pero, tanto la interpretación como la valoración subsiguiente en estos datos dependerán no de los datos
mismos, sino de lo que pretendamos hacer con ese terreno.
Por cierto, cada dato cambiará de significación e importancia si al terreno lo necesitamos para construir una
62
vivienda para el fin de semana, poner un establecimiento agrícola o una estación de servicio. Lógicamente,
también será diferente el juicio acerca de su calidad, y puede suceder que varias personas arriben a
conclusiones diversas sobre el valor del terreno, a partir de los mismos datos, pero con concepciones de uso
dispares.
Pero además, en todos los casos, quienes deben emitir el juicio valorativo realizan procesos reflexivos de
mayor o menor profundidad y extensión, a partir de los datos que manejan. Dicho proceso consiste no sólo en
relacionar unos con otros, sino también preguntarse por las razones y factores que determinan su estado
actual, así como las tendencias de cambios futuros.
Del mismo modo, un docente cuenta con múltiples y particulares fuentes de información que le brindan datos
acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus preguntas, la
manifestación de múltiples actitudes, sus trabajos, sus exámenes, etcétera.
En las escuelas se construyen diferentes dispositivos para lograr obtener y sistematizar el conocimiento que se
va acumulando acerca de las peculiaridades de los procesos educativos que allí ocurren. Docentes y alumnos
pueden disponer de diversas fuentes de información al respecto: desde las más pobres en significatividad,
como son las listas con las notas obtenidas por un curso, a otras indudablemente más ricas en potencialidades
para el conocimiento, como los registros de observaciones de actividades áulicas y los trabajos producidos
durante el año.
Pero todos éstos son datos que deberán ser procesados y, sobre todo, interpretados. Las concepciones que se
tengan acerca del conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales
epistemológicos y didácticos que, juntamente con criterios ideológico-educativos y consideraciones acerca del
contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, actúan a modo de parámetros que guían
dicha reflexión y orientan las interpretaciones.
Por ejemplo, desde un enfoque constructivista del aprendizaje, no será bien visto un trabajo evaluativo que
consista en verificar el grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas principales de un
autor. Por el contrario, sí se valoraría que se intentara comprender cómo sus alumnos han construido un
sistema categorial para aprender los nuevos conocimientos de una asignatura en particular.
No es posible identificar evaluación con medición de conocimientos, ni confundirla con la aplicación de
instrumentos tipo tests. Como dice F. Angulo Rasco (1994):
Es necesario conocer lo que va a ser juzgado, pero el conocimiento es insuficiente. Porque formular un juicio
de valor, y no un juicio numérico, es un proceso cognitivo mucho más complejo que relacionar [...] puntuaciones
con calificaciones. Ambos conceptos o acciones se encuentran en planos intrínsecamente distintos. Creer que
las puntuaciones (calificaciones) son los únicos elementos necesarios para formular un juicio de valor, supone
desconocer u ocultar la participación, normalmente inconsciente, de otros elementos como los valores que
sustentamos, nuestras concepciones educativas y docentes. Sin embargo, no se trata de aumentar la
información disponible, o no sólo. Es un error creer que la cantidad de información sobre el alumnado constituye
una condición suficiente del juicio, cuando en realidad es únicamente una condición necesaria...
Y más adelante, en el mismo texto, hace mención a una cita de la cual es autor juntamente con J. Contreras y
A. Santos Guerra:
Formular un juicio debería ser entendido como un proceso social de construcción, articulado en el diálogo, la
discusión y la reflexión, entre todos lo que, directa o indirectamente, se encuentran implicados en y con la
realidad evaluada.
Ubicándonos en el interior del aula, las “verdaderas evaluaciones” serán aquellas en las que docentes y
alumnos, con la información disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y
62
emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y por qué.
Por ejemplo, frente al análisis de ciertos trabajos producidos por los alumnos, el docente puede preguntar y
preguntarse por qué son ésos y no otros los resultados; qué factores han incidido; cuáles, entre ellos, han
tenido mayor peso; qué grado de coincidencia hay en el grupo sobre dichos determinantes; qué medidas son
posibles y necesarias para mejorar tanto los procesos cuanto los productos.
Con esto no se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo más responsablemente que sea posible, si así lo
establecen las normas vigentes. Se trata de advertir respecto a que las calificaciones en sí, sólo aportan
información sobre el lugar que ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numérica o conceptual.
También es posible que se constituyan en una señal que indi4ue, para algunos sujetos, que algo no anda bien.
Lo que seguramente no le dicen es qué y por qué “no anda bien”, Y menos aún, qué debería ser modificado. Es
decir, se transforman en un signo opaco, que no permite avanzar en la elucidación de los procesos y los
motivos. No permite, en suma, aprender.
f) La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si
se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestas
iniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados —previstos o no previstos—,
facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar cuenta de un determinado
estado o situación. Es posible realizarlas y su calidad específica dependerá, entre otras cosas, de aspectos ya
señalados en las páginas anteriores. Su principal función será la de constatar las realizaciones de los alumnos
respecto a los objetivos pedagógicos previamente planteados.
Pero la construcción de un juicio evaluativo acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en
las escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su carácter procesal,
dinámico y multideterminado.
M. Scriven (1967) formuló el concepto de “evaluación formativa”, para referirse a las actividades concebidas
para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa, manual o método de
enseñanza. Posteriormente, este concepto se aplicó a los procedimientos utilizados por los docentes a fin de
adecuar sus estrategias pedagógicas, de acuerdo con los progresos y dificultades mostradas por sus alumnos.
Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en un artículo publicado por la revista Infancia y aprendizaje (1980)
recupera el concepto de Scriven, y define lo que, a su entender, son los rasgos de una evaluación formativa
desde una perspectiva cognitivista:
[…]en una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente
a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se
hace el alumno de la tarea ya las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado
resultado. Los “errores” son objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la
naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.
Los actos de evaluación aislados y descontextuados que se realizan a modo de “corte vertical” de dicho
proceso poco nos dicen sobre las razones por las cuales éste ha ocurrido de ese modo. Quizá su mayor valor
consista en posibilitamos la elaboración de interrogantes, de hipótesis, de preguntas cuyas respuestas deberán
buscarse fuera de dichos actos. Nos permiten detectar algunos aspectos que, en ese particular momento, se
“muestran” a nuestra observación: algunas cuestiones acerca de las que pueden responder los alumnos; otras
62
que les ofrecen dificultades; una parte de la información que han asimilado —aquella sobre la cual
preguntamos, dado que sobre lo que no preguntamos no sabremos si lo maneja o no—; algunos problemas
que puede resolver y otros que no; determinados procedimientos que utiliza en esa instancia, de manera más o
menos apropiada; etcétera.
La información proporcionada por estas “evaluaciones verticales” actúa como la radiografía en el proceso de
diagnóstico médico clínico: permiten reconocer algunos signos esperables (“normales”) y detectar, si los
hubiera, los que no lo son (“anormales”). Pero si deseamos arrimamos a la génesis de su desarrollo, por lo
menos habrá que repetir las radiografías un cierto número de veces y comparar unas con otras. Las sucesivas
placas van a constituir los fundamentos para el juicio médico acerca de ese paciente: “Va mejor”, “Anda bien” o
“Ha empeorado”.
Pero las cosas no son tan sencillas. En este ejemplo será necesario aclarar algunas cuestiones. En primer
lugar, el concepto de “salud” y de “enfermedad” a partir de los cuales se estudiaron las radiografías. En
segundo lugar, el proceso de elaboración de hipótesis acerca de cuál es la enfermedad que aqueja al paciente,
y en tercer término, el marco teórico y la experiencia práctica con que cuenta el profesional para juzgar los
elementos que brindan las placas e interpretarlos.
Sin embargo, no termina aquí el diagnóstico evaluativo. Es probable que no basten estas fuentes de
información. Seguramente un buen médico realizará entrevistas con el paciente para confeccionar una
completa historia clínica; solicitará datos acerca de su desarrollo evolutivo anterior a esta consulta; reunirá y
estudiará los informes de otros colegas y pedirá la realización de nuevos estudios... El análisis reflexivo de
estos elementos de juicio posibilitará arribar a un diagnóstico más adecuado y preciso, intentar una explicación
fundamentada del problema y elaborar una propuesta de tratamiento.
De modo semejante, en las escuelas, para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento también es
necesario explicitar qué vamos a considerar “buen aprendizaje”; qué entendemos por “logros educativos”; qué
queremos decir cuando decimos “sobresaliente”, “bueno" o "regular”; qué queremos significar con "buena
enseñanza”...
A partir de estos parámetros es posible realizar un análisis de distintas situaciones, elaborar las primeras
hipótesis y, al igual que en el ejemplo anterior, seguramente el docente que aspire a un conocimiento más
amplio y profundo intentará establecer relaciones comparativas entre los datos actuales y los anteriores,
analizará las posibles determinaciones que han podido incidir y elaborará algunos principios teóricos para
explicar, de manera más o menos comprensiva, el proceso en cuestión. Dialogará con los alumnos y los
colegas, buscará información en otros documentos...
Por otra parte, es factible pensar en proponer algunos recursos didácticos que faciliten formas de colaboración
e intercambio entre los propios alumnos, que les posibilite desempeñar ellos mismos tareas de observación y
registro de las actividades de aprendizaje. Esto permitiría, en grupos numerosos, integrar la evaluación a las
actividades pedagógicas, sin centrar sólo en el profesor dicha tarea. Actualmente, la disponibilidad de
computadoras en las escuelas puede constituir un recurso técnico adecuado a tal efecto, sise crean programas
educativos que faciliten a los estudiantes descubrir las características de su modo de trabajo cognitivo, así
como reorientarlo ante los eventuales obstáculos.
Desde allí, y recuperando los datos de una historia personal y grupal, estaremos en situación de elaborar
evaluaciones que permitan comprender y valorar, al menos en parte, los procesos educativos que nos
involucran a nosotros y a nuestros alumnos.
Una última aclaración antes de terminar este punto: el desarrollo que acabamos de hacer remite en términos
generales a una concepción de evaluación de proceso. Entendemos que los rasgos más característicos de este
tipo de evaluación no consisten en repetir frecuentemente actividades evaluativas. Por el contrario, se manifiestan
en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal como va ocurriendo, deteniéndose
especialmente en el estudio del tipo y cualidad de las relaciones que podrían haber actuado como factores
62
determinantes del mismo. Las hipótesis explicativas que se elaboren de este análisis permitirán no sólo
entender qué pasó sino, fundamentalmente, constituirlo en una experiencia educativa para su mejora.
g) La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción
de los conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia
en la transformación de dicho proceso.
El concepto de “estrategias de aprendizaje” (E. de A.) pertenece al campo de la psicología cognitiva. Autores
como Monereo y otros (1994), Nisbet y Schuckmith (1987) y Pozo (1993), entre otros, han desarrollado
interesantes trabajos al respecto. Este concepto se refiere, en términos generales, a los diversos
procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos, “desde el uso de
simples técnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas” (Pozo y Postigo Aragón, 1993).
La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de “aprender a aprender” se deriva
no sólo de concepciones teóricas propias del ámbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen
requerir la formación de individuos capaces de un mayor manejo autónomo de estas herramientas cognitivas.
Vivimos en un mundo en el que la velocidad de los procesos de evolución y transformación de los
conocimientos en general, así como de los desarrollos tecnológicos en particular, demandan de los jóvenes y
adultos que no sólo sean capaces de adquirirlos, sino también construir las E. de A. pertinentes a los distintos
objetos de conocimiento.
Nisbet y Schuckmith (1987) definen las E. de A. como “secuencias integradas de procedimientos o actividades
que se eligen con el propósito de facilitarla adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de información o
conocimientos”.
En esta definición aparecen dos conceptos importantes: “secuencias integradas” y “elegidas con un propósito”.
Ambos marcan una diferencia significativa entre las E. de A. y otros tipos de procedimientos, en tanto parecen
distinguirlas, diferenciándolas, de las acciones aisladas, mecánicas y automáticas, y las refieren a procesos
integrados, que pueden llegar a ser construidos, conocidos y utilizados por el sujeto, en función de
determinadas demandas de las tareas de aprendizaje.
El hecho de que incluyan ciertas técnicas o destrezas más simples, pasibles de cierto grado de automatización
mediante la práctica, no implica que este complejo mayor posea estas características.
En el libro Los contenidos de la Reforma, de Coll y otros (1992), los autores presentan un cuadro en el que
clasifican las estrategias cognitivas para el aprendizaje. Si bien este libro en su totalidad, así como estos
intentos clasificatorios en particular, nos inducen a desarrollar ciertas actitudes de prevención y cuidado por el
peligro de esquematización que representan, tomaremos de allí algunos ejemplos a fin de facilitar la
comprensión de este concepto para quienes no estén familiarizados con él.
· Habilidades en la búsqueda de información (cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto
a una materia; cómo hacer preguntas; cómo usar una biblioteca, etcétera).
· Habilidades de asimilación y retención de la información (cómo escuchar para la comprensión; cómo estudiar
para la comprensión; cómo recordar, cómo codificar y tomar representaciones, etcétera).
· Habilidades organizativas (cómo establecer prioridades; cómo disponer los recursos; cómo conseguir que las
cosas más importantes estén hechas a tiempo, etcétera).
· Habilidades inventivas y creativas (cómo desarrollar una actitud inquisitiva; cómo razonar inductivamente;
cómo generar ideas, hipótesis, predicciones; cómo organizar nuevas perspectivas; cómo utilizar analogías,
etcétera).
· Habilidades analíticas (cómo desarrollar una actitud crítica; cómo razonar deductivamente; cómo evaluar
62
ideas e hipótesis, etcétera).
· Habilidades en la toma de decisiones (cómo identificar alternativas; cómo hacer elecciones racionales,
etcétera).
· Habilidades de comunicación (cómo expresar ideas oralmente y por escrito).
· Habilidades sociales (cómo cooperar y obtener cooperación; cómo competir lealmente, etcétera).
· Habilidades metacognitivas (cómo evaluar la ejecución cognitiva propia; cómo seleccionar una estrategia
adecuada para un problema determinado; cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o
escuchando; cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra, etcétera).
La evaluación de las E. de A. se acerca al concepto de metacogrucion. Novak y Gowin (1988) definen dos
conceptos cercanos:
metaconocimiento y metaaprendizaje: “Por metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la
naturaleza del conocimiento y del conocer”.
“El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje; es decir, aprendizaje
sobre el aprendizaje.”
Desde allí, entendemos que la evaluación de las E. de A. consiste en referir los datos suministrados por la
evaluación a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de conciencia que tiene
una persona acerca de sus formas de pensar (aprender) y de la estructura de sus conocimientos. O el que es
capaz de inferir acerca del conocimiento llevado a cabo por otro:
Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa tomar conciencia a partir del
análisis evaluativo de:
· cuáles son las formas en que aprende mejor;
· cuándo y por qué aparecen obstáculos y dificultades;
· cómo recuerda mejor;
· cuáles son los dominios de conocimiento que tiene más desarrollados y cuáles menos;
· cuál es el grado de conocimiento que se posee sobre cada E. de A., así como su uso y aplicación
pertinente a situaciones particulares.
En una institución educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos parecen estar en íntima relación con las
estrategias de enseñanza que ponen en práctica los profesores, pero también con los contenidos disciplinares
de las distintas áreas. Hay algunos avances en las investigaciones que confirmarían lo antes dicho. Esto podría
significar un aporte importante al campo de la Didáctica.
Sintetizando: ¿qué entendemos por evaluar las E. de A.? Si evaluar es, en primera instancia, una tarea que
apunta a conocer y comprender, la evaluación de las E. de A. será una estupenda forma de apropiación de los
procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. En segundo término, evaluar será también reflexionar y
juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y la adecuación de su elección al tema/objeto del
aprendizaje en cuestión.
¿Quién evalúa las E. de A.? Ante todo, el propio sujeto que las lleva a cabo; pero también el docente puede
llegar a conocerlas y ser capaz de emitir sus apreciaciones sobre la base de sus juicios de valor y su postura
respecto del conocimiento.
Por ejemplo, un grupo de alumnos puede recurrir, de modo sistemático, a E. de A. de carácter asociativo y
repetitivo, ligadas y favorecedoras de un aprendizaje memorístico (repetición, subrayado, copia, etcétera).
Promover procesos favorecedores de instancias metacognitivas, que permitan la toma de conciencia y la
reflexión crítica sobre los mismos, sus alcances y limitaciones, puede ser el primer paso para su
desestructuración y transformación en otras que requieran procesos de organización y elaboración del
62
conocimiento.
En el otro extremo, saber que estamos construyendo y poniendo en práctica estrategias que favorecen el
aprendizaje constructivo, con sustento en significaciones personales, basadas en relaciones conceptuales
pertinentes, seguramente será un aporte valioso para incentivar y favorecer dicho proceso.
¿Cómo evaluar las E. de A.? Si se trata del propio sujeto, la evaluación de sus E. de A. consistirá, en primer
lugar, en un acto analítico-introspectivo, que le permita recuperar y hacer conscientes los distintos tipos de
procesos que pone en juego al aprender y, en segundo lugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la
apropiación y manejo de esos contenidos, así como su eficacia respecto del tiempo y esfuerzo empleados.
Si se trata de evaluar las E. de A. que otro pone en juego, parecería necesario pensar en una metodología
cercana a la observación participante, propia de la etnografía y la antropología social. Es decir, observar,
preguntar, registrar, aportar elementos para promover la reflexiones del sujeto.
Recordemos que no se trata de “poner una nota” de acuerdo con las E. de A. que desarrollen los alumnos. Al
pretender evaluarías, estamos pensando en hacer posible su explicitación y, a través de ella, transparentarías,
intentar comprender las razones de su construcción y/o elección como modo de conocimiento.
h) El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en
este campo, permitiendo o dificultando, según los casos, la apropiación democrática del conocimiento que
en él se produce.
Parece casi obvio que todo acto de evaluación educativa lleva aparejada instancias de información. De hecho,
casi no se concibe su realización si no va acompañada de alguna forma de comunicación.
Sin embargo, sólo en apariencia, esto es algo incuestionable y carente de problemas. El tema es qué se
informa y para qué. Como veremos en seguida, son varios los aspectos para analizar, y no pocos los
momentos en que habrá que tomar decisiones.
Antes de proseguir, desearía explicitar una observación: creo que la relación evaluación-poder es uno de los
temas centrales del campo evaluativo de los ‘90. Autores como House (1994), Popkewitz (1994), Santos
Guerra (1993), Angulo Rasco (1994), Cano (1995), Celman (1996, 1997), entre otros, han realizado un
desarrollo teórico de las determinaciones mutuas entre ambos, así como han mostrado, empíricamente, su
concreción en diferentes ámbitos y en distintos países.
Aquí intentaremos analizar brevemente esta cuestión, refiriéndola circunscriptamente al ámbito de la evaluación
de los conocimientos.
Consideremos para ello dos casos concretos y opuestos. Uno, el de aquel profesor que dispone por sí, no sólo
el momento, la forma y el contenido de las pruebas específicas de evaluación de los aprendizajes de sus
alumnos, sino que, además, las corrige sin explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto,
adecuado o inadecuado, el trabajo realizado, comunicándoles, finalmente, sólo los resultados obtenidos.
¿Qué aprenden y qué dejan de aprender los estudiantes en una situación así?
Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertenece, que se realiza “para otros”, quienes tienen
la posibilidad de decidir; y dejan de aprender que existen diversos criterios, no sólo los que ha utilizado el
docente; que lo importante es explicitarlos y fundamentarlos, porque esto también es aprendizaje.
Aprenden que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio que ha emitido su profesor
sobre su propia tarea, porque ellos “son sólo alumnos”, “no saben de eso”; no están capacitados; y dejan de
aprender, de ejercitarse, en el uso de sus derechos como sujetos, como ciudadanos y en el desarrollo de un
razonamiento que les permita emitir juicios justificados...
Aprenden cuáles son las cosas que con mayor probabilidad los pueden ayudar a obtener buenas notas o,
cuanto menos, aprobar con ese docente, realizando aquello que han descubierto que les agrada; y dejan de
aprender qué valor tiene lo que aprenden, qué es lo que no saben, cómo es que no lo saben, qué otro conoci62
miento los puede ayudar, qué deberían hacer para saber, etcétera.
· Aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre lo que les ocurre con sus
propios procesos de estudio y conocimiento, esperando la aprobación o desaprobación externa para, recién
entonces, poder emitir su opinión al respecto, y dejan de aprender las herramientas necesarias para poder
decidir, fundadamente, en cuestiones que van más allá de lo escolar.
Libertad y autonomía, democracia y autovalía son también cosas que se aprenden en las escuelas. Y el
espacio de las prácticas evaluativas es, entre otros, un lugar potente para esos aprendizajes. O los contrarios.
El otro caso es el del docente que acuerda con el grupo las razones y finalidades de una determinada actividad
de desarrollo y explicitación del aprendizaje, el momento, la forma y los contenidos que abarcará, las formas y
criterios con que podrá analizarse y las derivaciones que pueden efectuarse a partir de su evaluación.
Barry MacDonald (1985), desarrollando el área de la evaluación institucional y de proyectos, sostiene que el
trabajo del evaluador es eminentemente político y sus diversos estilos y métodos son la expresión de diferentes
actitudes en relación a la distribución del poder en educación. Eligiendo sus fidelidades y prioridades, el
evaluador necesariamente adopta una postura política.
Acordando con esta postura, creemos que el profesor que adopta una concepción democrática de la evaluación
prioriza a los alumnos —sin descartar absolutamente a otros—como los primeros sujetos con derecho a
participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y, por ende, también a conocer la información en
torno de él.
Esto implica, dentro del aula, que deberá cuidar, entre otras cosas, las acciones que continúan luego de una
instancia evaluativa. Dedicar tiempo a las instancias de “devolución de la información”, de modo que ese
diálogo facilite la comprensión de los factores intervinientes en el transcurso de la enseñanza y el aprendizaje.
Asimismo, intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora es un aspecto fundamental en el intento de
convertir a la evaluación en herramienta del conocimiento.
Una última advertencia al respecto: los docentes que se decidan a transitar este camino deben saber que están
abriendo espacios para la crítica, el cuestionamiento y el juicio, y también respecto de su propia tarea. Esto
implica, entonces, abandonar un lugar seguro y tranquilo, que es el del evaluador con la suma del poder. Pero
como contrapartida, es ganar colaboradores en este complejo trabajo de intentar formular las preguntas que
nos permitan comenzar a comprender “qué está sucediendo aquí” (Santos Guerra, 1990).
CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS APERTURAS
En este capítulo hemos tratado de presentar, implícitamente, un enfoque de la evaluación educativa alejado de
la constatación, la medición y la comparación (¿competitiva?) de los conocimientos.
B. Bernstein dice que el ritmo de los aprendizajes que se exigen a los escolares es hoy tan intenso que no
basta el tiempo de la escuela para tener éxito en su empeño. Por eso hace falta una segunda escuela (la casa)
para conseguirlo. Santos Guerra (1990) se pregunta al respecto de estas palabras de Bernstein: “¿Qué sucede
con los que no tienen ese segundo lugar facilitador de la tarea? ¿No es cierto que vuelven a ser machacados
por las exigencias del sistema (en este caso llamado paradójicamente educativo)?”.
No nos parece demasiado justo el uso de procedimientos iguales entre desiguales, aunque aparentemente lo
sea y algunos estén interesados en que así se los considere.
En confrontación con esta posición es que nos preguntamos si era posible mejorar la evaluación y
transformarla en herramienta de conocimiento. Como puede observarse a esta altura del desarrollo del tema,
nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mínimo, deberán cumplirse dos condiciones:
62
· condición de intencionalidad. Para utilizar la evaluación como un modo de construcción de conocimiento
fundado, autónomo y crítico, los sujetos deben estar interesados en ello. Estas cuestiones raramente
despiertan adhesiones irracionales. Son, generalmente, el producto de un trabajo reflexivo y consciente,
asentado en posturas éticas. Pero, como unas y otras no son innatas sino que se construyen personal y
socialmente, dejamos estas puertas abiertas a la consideración de quienes estén dispuestos a repensarías y
recrearías; y
· condición de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan previsto, detallado y
preciso, sino en el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal cuyo modelo, si existe, lo crea
el propio sujeto, la evaluación entendida en estos términos requiere:
— que los sujetos se sientan tales, es decir, que puedan desplegar cierto grado de autonomía, autoestima y
autovalía personal;
— que exista, o se genere, un medio educativo que admita o, mejor aún, valore estas actividades, y
— que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo.
Una escuela que no esté dispuesta a exponerse al juego democrático, probablemente no adoptará estos
principios.
Pero unos docentes que estén sometidos a condiciones de trabajo tales que no cubran los requisitos básicos y
mínimos para el desarrollo de su tarea, quizá deban hacer uso de ellos, en primera instancia, para avanzar en
el conocimiento de su propia situación de educadores y utilizarlos también como herramientas para promover
críticamente su profesionalidad y la autonomía de sus alumnos.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
Allal, L.: “Estrategias de evaluación formativa. Concepciones psicopedagógicas y modalidades de aplicación”,
Infancia y aprendizaje, n0 11, Madrid, 1980.
Álvarez Méndez, N. M.: Valor social y académico de la evaluación, mimeografiado, Madrid, 1993.
“El alumnado. La evaluación como actividad crítica del aprendizaje”, Cuadernos de Pedagogía, n0 219,
Barcelona, 1993.
Angulo Rasco, F.: Innovación y Evaluación educativas, Málaga, Universidad de Málaga, 1990.
“¿A qué llamamos evaluación?: Las distintas acepciones del término ‘evaluación’ o por qué no todos los
conceptos significan lo mismo”, en J.F. Angulo y N. Blanco (comp.): Teoría y desarrollo del currículum, Málaga,
Ediciones Aljibe, 1994.
Ausubel, D. P.; Novak, J. D., y Hanessian, M.: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México,
Trillas, 2° edición, 1986.
Bertoni, A. y otros: Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja, Buenos Aires, Kapelusz, 1996.
Cano, D.: Evaluación institucional en las universidades argentinas: una aproximación bibliográfica a una historia
reciente, Mejoramiento de la calidad académica de la UNL, Universidad del Litoral, 1994.
“Principios y criterios rectores para una política de evaluación institucional”, La evaluación institucional,
Secretaría Académica, UNL, 1995.
Celman,S.: Evaluación de proyectos institucionales. Dime por qué preguntas y te diré quién eres, Congreso
Internacional de Formación de Profesores, UNL, Santa Fe, 1996 (en prensa).
La evaluación universitaria en un contexto de ajuste, Reunión Científica sobre Evaluación Institucional de las
62
Universidades. Eficacia o calidad, Almería, Universidad de Almería (en prensa).
Coll, C. y otros: Los con tenidos de la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y
actitudes, Madrid, Santillana, 1992.
House, E. R.: Evaluación, ética y poder, Madrid, Morata, 1994.
MacDonald, B.: “La evaluación y el control de la educación”, en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.: La
enseñanza: su teorlá y su práctica, Madrid, Akal/Universitaria, 1985.
Monereo, C. y otros: Estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la
escuela, Barcelona, Grao, 1994.
Newman, D.; Griffin, P., y Cole, M.: La zona de construcción del conocimiento, Madrid, Morata, 1991.
Nisbet, J. y Shuckmith, J.: Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana, 1987.
Novak, J. y Gowin, 19.: Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martínez Roca, 1988.
Pérez Gómez, A.: “La sociedad posmoderna y la función educativa de la escuela”, en Escuela pública y
sociedad neoliberal, Málaga, Edit. Aula libre, 1997.
Popkewitz, T.: Sociología política de las reformas educativas, Madrid, Morata, 1994.
Pozo, J. y Postigo Aragón, Y.: Las estrategias de aprendizaje como contenidos del curriculum, mimeografiado,
Barcelona, 1993.
Santos Guerra, M. A.: Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de los centros
escolares, Madrid, Akal/Universitaria, 1990.
La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga, El Aljibe, 1993.
Scriven, Michael: “The methodology of evaluation”, en Stake, R.:
Perspectives of Curriculum Evaluation, American Educational
Research Association, Monograph Series on Curriculum
Evaluation n0 1, Chicago, Rand McNally, págs. 38-39, 1967. Stufflebeam, D. y Shinkfield, A.: Evaluación
sistemática. Guía teórica y práctica, Barcelona, Paidós, 1987.