Mapa conceptual

Art.N°677

El mapa conceptual

Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y específicos de una materia, reflejando la organización jerárquica entre ellos. Es una técnica que se utiliza tanto en la enseñanza (Ontoria, 1992) como en la evaluación y favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina.
El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquías, interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan una representación comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de conocimiento.
Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite analizar las representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capaz de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos más amplios a los más específicos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; además de identificar el sentido y significado de la relación mediante alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de relación entre un contenido y otro.
El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino también el propio estudiante –y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboración del mapa conceptual. En un principio es un instrumento excelente de evaluación diagnóstica a fin de conocer –para el profesor- y de toma de conciencia –para el alumno- del punto de partida de un aprendizaje.
Nuestra propia experiencia en el uso de esta técnica nos ha permitido constatar su eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de aprendizaje, sus errores y aciertos, así como sus avances. Exponemos una pequeña experiencia siguiendo los tres momentos clásicos de la evaluación del aprendizaje:
a. Evaluación diagnóstica. En los primeros momentos del aprendizaje se solicita al alumnado que elabore un mapa conceptual en pequeño grupo sobre la temática en cuestión a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un artículo que describe el estado de la cuestión de la disciplina objeto de estudio. Esta primera elaboración nos permite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan en los objetivos, así como deficientes o errores. Para el alumnado, la reflexión y el debate que se establece en el pequeño grupo y posterior puesta en común en gran grupo, le hace tomar conciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene. Además de estos beneficios, esta evaluación inicial tiene el valor añadido de contribuir a clarificar los objetivos y contenidos que serán objeto de aprendizaje.
b. Evaluación formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos y actividades que se realizan durante el proceso de enseñanza. En cualquier momento del curso se puede plantear una sesión de puesta en común de los, mapas conceptuales que están siendo elaborados. Esta sesión es demandada por un estudiante o por varios que voluntariamente desean presentar al grupo el estado actual de su mapa conceptual. Se genera una dinámica de discusión constructiva en torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el que realiza la presentación como para sus compañeros. En estas sesiones, cuyo número depende de la solicitudes del alumnado, el
aprendizaje y la evaluación constituyen una unidad procesual donde es difícil establecer los límites entre ambos constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la disciplina en la que se refiere la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales dependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen para estructurar el contenido. Por esto, cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes estructura organizativa siendo todas ellas válidas –aunque algunas formas son más comprensivas y óptimas que otras- en la medida que respetan un esquema organizador de relaciones coherente y de jerarquía inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior son más generales y, a medida que se desciende, más particulares.
c. Evaluación final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de la materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso y que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboración conceptual el alumnado muestra la representación final que ha logrado realizar de la materia, de sus conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexión sobre su proceso de aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido realizando hasta el último elaborado. Por último, hace una autoevaluación descriptiva del producto final conseguido a partir de considerar: la cantidad e importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificación desarrollados.

Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:

-cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.
-jerarquía establecida correctamente.
-relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisión las palabras de enlace.
-interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos de diferentes niveles de la jerarquía o en el mismo nivel pero de ramas originarias distintas.
Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan para proporcionar una valoración global del mapa y, además, participar con distinta ponderación. No obstante esta posibilidad de valoración del mapa conceptual como producto de un aprendizaje, incluso en una situación de examen se le puede solicitar al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos que se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluación se encuentran totalmente imbricados e interdependientes.

5- A modo de conclusión

A lo largo de estas páginas hemos procurado destacar el valor intrínseco de la evaluación como motor de cambio y mejora. Cuando el acento se coloca en el proceso de evaluación y se imbrica con el proceso de aprendizaje, la evaluación adquiere un potencial formativo y de “empowerment” que va mucho más allá en la formación de la persona que en el mero echo de constatar avances u objetivos conseguidos. Desde esta perspectiva el énfasis se proyecta en el proceso más que en el resultado introduciéndose, en lo que se está haciendo, la reflexión pedagógica sobre lo que se hace, cómo se hace y que utilidad tiene. La evaluación cuando se realizada de esta manera, desde una visión innovadora y crítica, no hay duda que incide de forma notable en la calidad de los procesos de aprendizaje de contenidos y formación de la persona.
Deseamos insistir en que, además de los conocimientos técnicos que se requieren para realizar unas prácticas evaluativas científicas, la evaluación es ante todo una actitud y una sensibilidad. Los procedimientos de evaluación adquieren un sentido u otros, se aplican de una u otra manera, según la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa. Algunos términos como diálogo, consenso, flexibilidad, autorreflexión, coevaluación y participación deben animar la actividad evaluativa si se pretende que tenga una impacto en la calidad de los procesos de aprendizaje y si queremos que el estudiante aprenda a evaluar.
Por último podríamos formular un conjunto de enunciados que a modo de principios deberían orientar las prácticas evaluativa:

• evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan
• la visión de la evaluación como proceso para aprender es más prometedora que como valoración de resultados conseguidos.
• la evaluación debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado.
• las estrategias de evaluación cualitativa que ponen en evidencia el proceso de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen aprendizajes profundos.
• las estrategias que se utilicen en la evaluación contribuyen al aprendizaje de la evaluación.

Aprender a evaluar evaluando es una afirmación que ha de estar presente en las aulas a fin de que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas capaces de dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los órdenes de la vida.