Nadie
duda que el aprendizaje es el núcleo de la acción educativa. Como se
refleja en diferentes escritos, la evaluación condiciona de tal manera
la dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no
es la del aprendizaje sino la de la evaluación.
En la actualidad
se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La
incidencia de estos dos aspectos en la enseñanza reglada queda
claramente reflejado por las diversas normas que existen alrededor de
este tema; por las incidencias en la planificación del trabajo del
profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva
posterior. La evaluación sumativa y formativa está presente en toda
planificación escolar, en toda programación, en la misma aula.
En
esta realidad evaluadora también están presentes entidades externas al
centro educativo. La inspección educativa, órganos de evaluación
educativa autonómicos y del estado, realizan evaluaciones para detectar
los niveles de aprendizaje de los alumnos. Estudios como los efectuados
por el INCE en la Educación Primaria (1995 y 1999) y en la Educación
Secundaria (1997), por las administraciones de las autonomías de
Canarias, País Vasco, Cataluña, Galicia, Andalucía…. son ejemplos
patentes de la preocupación por la evaluación de los aprendizajes.
Incluso organismos internacionales hacen clara incidencia: la OCDE a
través de sus indicadores, nos presenta la preocupación por los
aprendizajes de los alumnos; la European Comission en el European Report
on Quality of School Education. Sixteen Quality Indicators (2000)
considera como básicos los que se refieren a aprendizajes de diversas
áreas del conocimiento (7 indicadores); la IEA realiza estudios
internacionales para dar información a los estados, a los responsables
de la educación, al profesorado sobre los aprendizajes en diferentes
niveles educativos y en diferentes áreas de aprendizaje.
Pero
cuando nos referimos a la evaluación de los aprendizajes cabe
preguntarse desde qué conceptualización estamos hablando. En las últimas
décadas el concepto de evaluación ha sufrido una profunda
transformación, también significativa en el ámbito de la enseñanza y del
aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las
innovaciones, han llegado con facilidad en el uso de las estrategias de
aprendizaje, de recursos didácticos que en el ámbito de la evaluación.
Así podemos hallar en las aulas de centros educativos y de formación
estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompañadas de sistemas de
evaluación tradicionales. Llama la atención la distancia que existe
entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y
metodológicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluación. ¿No
será que la evaluación implica además de un cambio teórico, un cambio de
actitud?
Es nuestro interés ofrecer en estas páginas no sólo esta
nueva perspectiva de evaluación, sino estrategias y técnicas
evaluativas que en su proyección en el aula son, en sí mismas, una
estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje.
Por ello, primero analizaremos aquellos factores que han incidido de
manera decisiva en las nuevas formas de pensar y hacer evaluación. A
continuación, se ofrece la evolución del significado y conceptualización
de la evaluación en contraste con las posiciones tradicionales. En la
última parte de este escrito se presentan estrategias de evaluación que
pretenden dar respuesta a la nueva evaluación: la evaluación para
valorar, la evaluación para mejorar en el aprendizaje, la evaluación
como contenido a aprender para su utilización futura.
1-Bases para una fundamentación de la concepción actual de la evaluación
El
siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolución de la evaluación
educativa. En el ámbito del aprendizaje, desde la primera
conceptualización científica de Tyler, seguido por los avances ofrecidos
por Bloom y sus colaboradores, – evaluación diagnóstico, formativa y
sumativa – y la contribución de Popham – la evaluación criterial -, el
significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por
adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.
De la
concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se
reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo
imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones
interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su
aprendizaje efectúa reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y
de crítica, que le sirven de base para tomar las decisiones que le
orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir más allá. Como
dice Hadhi (1991) la cuestión no es ya dar respuesta a cómo
racionalizar y mejorar las prácticas evaluadora, sino cómo insertar
estas prácticas como un aprendizaje.
Es preciso pensar de otra
manera al hablar de evaluación del aprendizaje. No puede entenderse ni
utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluación sin un
cambio de mentalidad y actitud.
¿Cuáles son los aspectos que están presentes en esta nueva perspectiva? ¿Qué factores han de considerarse como básicos?
Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluación de los aprendizajes
1.1.La evaluación desde las teorías del aprendizaje
La
evaluación ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se
la ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas
cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un
aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos
aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de
recuperación.
Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso
más. La evaluación no puede ser un tema periférico como le llama Litwin
(1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular de
aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una
perspectiva objetiva y válida, es preciso que conozca técnicas que
puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situación de
aprendizaje -directo o indirecto-, es necesario que las aprenda incluso a
través de su propia vivencia y a través de ello sea consecuente en su
aprendizaje.
Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en
consideración el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus
expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos
e intereses…., sus necesidades y proyección futura. Desde esta
perspectiva, el reto de la evaluación es cómo debe plantearse para ser
congruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje
significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y
culturales del alumnado y sus necesidades.
El cuadro 1 muestra de
forma sintética la incidencia de las teorías del aprendizaje en la
evaluación (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de
Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy
caracteriza un aprendizaje significativo.
| TEORÍAS DEL APRENDIZAJE | IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION |
| El
conocimiento es algo que se construye. El aprendizaje es un proceso
de creación de significados a partir de la nueva
información y de los conocimientos previos: es un
proceso de transformación de las estructuras cognitivas del
estudiantes como consecuencia de la incorporación de nuevos
conocimientos | 1. Promover acciones
evaluativas que ponga en juego la significatividad (funcionalidad) de
los nuevos aprendizajes a través de su uso en la resolución de
problemas, aplicación a distintos contextos, en la construcción de
nuevos conocimientos.
2. Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar.
3. Promover actividades y tareas de evaluación que tengan sentido para el alumnado.
4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluación que
ponga en funcionamiento los contenidos en contextos particulares
diversos. lo importante es contextualizar, es decir, variar tanto
cuanto sea posible los marcos en los que se evalúa.
5. Evaluar el
mismo contenido con distintas técnicas: una actividad de evaluación es
parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del
significado que explora, es previsible que el alumno y la alumna
disponga de otras relaciones significativas que el instrumento
o procedimiento de evaluación que se utiliza no logra alcanzar. |
| Hay
variedad en los estilos de aprendizaje, la capacidad de atención,
la memoria, el ritmo de desarrollo y las formas de inteligencia. | 1. Promover distintas formas de evaluación y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir.
2. Dar oportunidades para revisar y repensar.
3. Proporcionar diferentes “tempus” de evaluación, si fuera necesario, negociándolo con el alumno o la alumna.
4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a
construir su forma personal de realizar el aprendizaje, a manejar
autonómicamente procedimientos de evaluación y corregir los errores que
pueda detectar. |
| Las personas
tienen una ejecución mejor cuando conocen la meta, observan
modelos y saben los criterios y estándares que se tendrán en cuenta. | 1. Promover que el estudiante haga suyo los objetivos del aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlos.
2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo sobre trabajos de los alumnos y discuta sus características.
3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecución y los estándares de logro. |
| Se
reconoce que el conocimiento y la regulación de los propios procesos
cognitivos son la clave para favorecer la capacidad de aprender a aprender. Es importante saber manejar su propio proceso de aprendizaje. | 1.
Promover la autoevaluación, que el estudiante piense acerca de cuánto
aprende bien/mal, cómo establecer metas y por qué le gusta o no hacer
ciertos trabajos.
2. Estimular procesos de coevaluación entre el profesorado y el alumnado y entre estos entre sí. |
| La motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desarrollo de la persona | 1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los éxitos a razones internas y perdurables.
2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.
3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.
4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo más parecidas posible a
la realidad y que tengan sentido para el discente y puedan tener
futuras proyecciones.
5. Incorporar de manera natural tareas de
evaluación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje que puedan
servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han
aprendido y de las dificultades o lagunas que todavía tiene. |
| El aprendizaje tiene aspectos sociales. El trabajo en grupo es valioso. | 1. Favorecer trabajos de evaluación en grupo.
2. Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio entre estudiantes sea más rico.
3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando al estudiante su valoración.
4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo.
5. Plantear la evaluación en grupo cuando la situación que se trata se asemeja a situaciones de la vida real |
CUADRO 1- La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.
1.2.La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”
La
importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje
significativo a la metacognición por su incidencia en la capacidad de
aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos
planteamientos en la evaluación. La metacognición es aquella habilidad
de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de
pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar
autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos
induce a reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo
hacemos.
Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades
metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su propio proceso
de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le
han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La
evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante
para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han
permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos
procesos.
A fin de que esto sea así la evaluación y las
estrategias evaluativas que se planteen en el aula deben facilitar el
desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulación. Por
estas causas toda estrategia debe facilitar:
– el autoanálisis
respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicación que pone
a las distintas tareas de aprendizaje.
– el control ejecutivo de
la evaluación, o sea, la capacidad para planificar las acciones que
implique la evaluación, para valorar en qué medida se aparta del plan
previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles
desviaciones.
– el control de la adquisición de los conocimientos y
las habilidades a fin de identificar estados iniciales que le
dificultan o facilitan la adquisición de nuevos conocimientos, y tomar
conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificación de
los procedimientos más efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje,
fuente de errores, etc.)
Junto a estas estrategias metacognitivas,
es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de
evaluación que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones:
procedimientos y productos. Es preciso hacer explícito los aspectos que
toman en consideración para emitir el juicio valorativo y los
indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fácil en muchas
ocasiones. En la práctica estos criterios e indicadores son más
implícitos que explícitos. Se ha de analizar como un docente plantea la
evaluación y cual es el contenido de esta para extraer los criterios y
niveles de evaluación que utiliza. El conocimiento de estos criterios es
una información clave para el alumnado. Es más, dentro de un
aprendizaje auténtico y significativo, la participación del alumno y de
la alumna es fundamental en el momento de establecer los criterios y los
niveles de logro. Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su
aprendizaje, centrándose en los aspectos que son básicos y
estableciendo decisiones discriminativas efectivas.
Las
estrategias de evaluación de naturaleza metacognitiva tales como los
diarios reflexivos, el portafolios, la autorregulación del aprendizaje
mediante la elaboración de mapas conceptuales, la autoobservación y
valoración de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de
evaluación (Juba y Sanmartí, 1996) son recursos favorecedores de una
evaluación centrada en el proceso más que en los resultados.
Desde
estas perspectivas, la evaluación se convierte en un instrumento
poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a “entender cual es
su aprendizaje individual” y, de esta manera, desarrollar una de las
habilidades clave del “aprender a aprender”.
1.3.La necesidad de la evaluación en una sociedad en cambio permanente.
Nos
hallamos en la sociedad de la información, de los avances científicos y
técnicos acelerados, de profundos cambios en el ámbito profesional y
social. La educación ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. En la
formación de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el
dominio científico y técnico especializado, pero también tener
habilidades específicas y ser poseedor de determinadas actitudes y
valores (Rubíes- Bordas-Muntaner, 1991). La formación no termina ya en
la enseñanza reglada ni en la formación profesional sino que se exige
una constante acción formativa (Majo, 1997). La cadena “ciencia –
economía – formación” da más fuerza si cabe, a la importancia de la
formación continua.
No se considera ya la proyección personal y
profesional sin una formación paralela. Pero al mismo tiempo que se
aprende – sea desde una perspectiva directa o indirecta – es necesario
evaluar
esta acción; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar
modelos y técnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar
al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es
necesario tener en los centros una secuencia de formación para aprender
evaluación. Deben incluirse en los currículos estrategias de evaluación
que al mismo tiempo los alumnos y alumnas aprendan y “vivan” su
utilización, su adaptación si es necesaria y su proyección.
La
evaluación continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el
concepto de “permanente” en el espacio y en el tiempo, en sentido
horizontal y vertical. Por consiguiente no afecta solo en situación
directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase de
situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se
realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y
siempre haciendo hincapié en la actitud de feedback permanente. Este
tipo de evaluación da respuesta en el proceso continuado de formación.
Con estas premisas se detecta que, la evaluación a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por:
a- Substituir el concepto de momento por el de continuidad.
b-
Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de
enseñanza-aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la
formación, ya estén planificadas o no.
c- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el proceso.
d-
Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de
modo que proporcione informaciones útiles no sólo de lo aprendido, sino
de aquello que ha resultado más relevante.
Se puede decir que
mientras la evaluación continua realza los momentos en los que se toma
información, a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, la
evaluación continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la
formación es permanente a lo largo de la vida. Es una consecuencia del
cambio permanente de la sociedad.
2-Nuevo enfoque de la evaluación del aprendizaje
Los
avances científicos y técnicos que han conllevado diferentes formas de
proyección profesional y personal y los avances en al campo del
aprendizaje, dirigen a la acción formativa a plantearse nuevos eslabones
en la evaluación de los aprendizajes. A continuación reflejamos los más
relevantes.
2.1.De la evaluación formativa a la evaluación formadora
La
literatura sobre evaluación ha dejado bien clara la diferencia entre
evaluación sumativa y formativa. Mientras que la evaluación sumativa
orienta la toma de decisiones respecto a la certificación o
calificación, la evaluación formativa da luz sobre ese indeterminado
proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una
evaluación formadora, es decir que arranque del mismo discente y que se
fundamente en el autoaprendizaje.
Si la evaluación formativa es
una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en la intervención
del profesor, tanto en la información facilitada como en la recogida de
información, la evaluación formadora arranca del propio discente; esto
es, se fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluación formativa es una
respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluación formadora
responde a la iniciativa del discente. La actuación docente de enseñar
no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo
mientras que el autoaprendizaje lleva implícito en su naturaleza la
consecución del mismo. El aprendizaje está garantizado porque surge del
propio sujeto, la reflexión o valoración que hace de sí mismo el sujeto
tiene garantía de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene
desde fuera. La evaluación formadora proviene desde dentro.
El cuadro 2 muestra las características propias de cada tipo de evaluación
| EVALUACION FORMATIVA | EVALUACIÓN FORMADORA |
•Intervención docente
•Iniciativa del docente
•Surge del proceso de enseñanza
•Proviene de fuera
•Repercute en el cambio positivo desde “fuera”
|
•Parte del propio discente y/o orientada por el docente
•Iniciativa del discente
•Surge de la reflexión del discente
•Proviene de dentro
•Repercute en el cambio positivo desde “dentro”
|
CUADRO 2 – Características de la evaluación formativas y de la evaluación formadora
Przemycki
(1991) se refiere a la evaluación formadora tomando en consideración la
reflexión sobre los propios errores. De este modo, el error es como un
punto de partida de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto
quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje,
mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.
2.2.De la evaluación uniforme a una evaluación multicultural
La
evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural
considerando como multicultural – en la concepción de Banks (1997) – no
sólo las diferencias étnico-culturales sino las de género, clase social,
medio… aunándolo con las diferencias en las capacidades individuales y
de grupos y con las de motivación.
Con ello incluimos la
interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relación con el
contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no está al margen de
ideologías, de los valores socioculturales, de las creencias y de los
sentimientos de los sujetos y su individualidad. En esta línea de
significados situamos el concepto de evaluación como un modo de atender a
las diferencias culturales, étnicas, religiosas y socioculturales y
personales Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo
medido por pruebas cargadas de significados académicos, no lo es menos
evaluar un rendimiento sin tomar en consideración esquemas que arraigan
en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los
procesos de pensamiento son más analíticos en la cultura occidental que
en las orientales. En estas predomina el discurso analógico y holístico.
Atendiendo
al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la
evaluación ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad,
propias del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y
polivalentes, más coherentes con una visión diferenciada e inclusiva.
Un
modo de llevar a cabo la evaluación multicultural es proporcionar
diversas alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por
unas u otras, tomando en consideración que mientras unas pueden incidir
en la comprobación de conocimientos, otras han de proyectarse en
habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o
hábitos. La evaluación polivalente consiste en ofertar alternativas
diferenciadas. Es interesante resaltar aquí el trabajo de Sabirón y
otros (1999) sobre la deconstrucción y reconstrucción de la teoría y
práctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de “acto de
comunicación” que representa la evaluación. Desde esta perspectiva
defienden el uso de instrumentos y procedimientos de evaluación que
tengan un carácter dialógico (debates críticos, entrevistas,
asambleas….) de manera que contribuyan a que los alumnos se forjen unos
patrones de pertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de
socialización favorecedores de la comunicación del respeto y de la
cooperación.
2.3.De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el aprendizaje.
La
evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el
aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado
sobre lo que hace el alumno y cómo lo hace.
La evaluación,
incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensión
tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se
están realizando así como el conocimiento de las razones de los errores
y aciertos que se producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva,
más que un proceso para certificar o aprobar, se coloca como
participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a
proporcionar información relevante para introducir cambios y
modificaciones para hacer mejor lo que se está haciendo. La evaluación,
además, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportación
para el alumno. Evaluar no es “demostrar“ sino “perfeccionar” y
“reflexionar”. La evaluación debería convertirse en un proceso reflexivo
donde el que aprende toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el
que enseña se convierte en guía que orienta hacia el logro de unos
objetivos culturales y formativos.
2.4.De una evaluación técnica centrada en directrices estándar a una evaluación participativa y consensuada
La
evaluación es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes
intereses, valores, puntos de vistas. El énfasis en la actualidad no es
velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la
competencia del evaluador, el “poder” del profesor y el uso de unos
rigurosos procedimientos técnicos sino que hay que verla como una
herramienta que estimula el “debate democrático” en el aula, al consenso
debidamente razonado. No hay duda que la evaluación muchas veces genera
conflictos de “intereses” entre el profesorado y el alumnado –en
ocasiones son inevitables-, pero el problema no radica en cómo evitarlo
sino en cómo manejarlo para que la evaluación cumpla un servicio en el
aprendizaje
La evaluación ha de ser fruto de acuerdos
intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de manera que el
conocimiento válido que determina sea fruto de acuerdos dialógicos
(Sabirón y otros, 1999)
Si tratáramos de simplificar las ideas
expuestas podemos decir que el énfasis en las nuevas tendencias de
evaluación es la participación de las personas siendo una de las mejores
garantía de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la
evaluación.
| EVALUACIÓN TRADICIONAL | EVALUACIÓN PARTICIPATIVA |
| Responsabilidad profesional: “se hace para …”· | Responsabilidad compartida: “se hace con …” |
El poder en el profesor
| El poder emana del consenso |
| El profesor como evaluador legitima su función de enseñanza | El alumno como evaluador aprende a conocer y a dirigir su proceso de aprendizaje |
| Relaciones limitadas al sistema de evaluación | Énfasis en la cooperación colaboración en el transcurso del proceso de aprendizaje |
| Evaluación centrada en los resultados | Evaluación centrada en los procesos |
El alumno es pasivo
| El alumno es activo y cooperativo en su evaluación |
CUADRO 3 – La evaluación tradicional contrastada con la evaluación participativa
3- La naturaleza de la evaluación como “empowerment”
Uno
de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se
enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y
Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso
de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las
personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida
que el alumnado aprende a autoevaluarse también aprende a saber
identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y
expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a
identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para
conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc.
En esta
perspectiva, el papel del profesor como evaluador es más el de un
facilitador que contribuye a la formación de sus estudiantes a ser cada
vez más hábiles para conducir sus propias evaluaciones. En la
perspectiva del “empowerment” el agente de la evaluación deja de ser
exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa
a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso
progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el profesorado
al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado
haga suyo los
objetivos del aprendizaje, participe en el establecimientos de sistema y
criterios de evaluación y sobre todo tenga capacidad para planificar su
evaluación, utilizar autónomamente procedimientos evaluativos y
seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos.
La
figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment, propuesta por
Wilson (1996) para las organizaciones, aplicada al campo del
aprendizaje. El punto de partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el
estudiante no está convencido de la necesidad de aprender y las
expectativas del profesorado sobre el alumno no son positivas, los otros
estadios tienen pocas posibilidades de éxito. El segundo estadio
consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que a menudo van
asociadas al propio sistema jerarquizado de enseñanza. Se requiere
estimular la confianza y del estudiante en su trabajo y sus capacidades.
También es importante que el estudiante acepte y use con
responsabilidad la libertad que tiene para organizar su trabajo de
aprendizaje.
En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar
conciencia de su proceso de aprendizaje en la medida que utiliza
técnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre
el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligación suya y de una
responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como
una actividad propia y personal.
Mientras el tercer estadio se va
completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El discente da
un paso más preocupándose por el éxito de su aprendizaje y a poner en
práctica los procesos de evaluación pertinentes para asegurar su
calidad. Utilizando la evaluación, va aprendiendo a evaluar y, en
consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que le
servirán tanto para el aprendizaje como para la clarificación de sus
intereses y las expectativas.
En el estadio cinco comienzan a
mostrarse los resultados tangibles del empowerment. A partir de la
consecución de los estadios anteriores, el estudiante aumentará su
rendimiento lo que le inducirá a una mayor motivación, un incremento de
las metas y con ello unos mayores resultados.
Al llegar al sexto
estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y
comportamientos del estudiante. Su éxito produce un sentimiento de
competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situación diferente:
controlando su propio proceso de aprendizaje.
En el estadio siete
el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestas
de aprendizaje más complejas y obtener una mayor gratificación. El
círculo se ha completado.
Este círculo del empowerment es una
manera de describir el proceso a través del cual es estudiante,
aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejores
resultados de sí mismo así como satisfacción personal.
FIGURA 1- El ciclo del emporwerment. (Adaptación de Wilson ,1997)
4-Estrategias de evaluación centradas en el proceso del aprendizaje
Numerosas
son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la
evaluación en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los
procedimientos de evaluación son determinantes del aprendizaje de los
estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del curriculum y
los métodos de enseñanza. Por otra parte la revisión bibliográfica que
realiza Hernández Pina (1996) sobre la evaluación de los aprendizajes en
el contexto universitario concluye afirmando que en los modelos que se
han elaborado desde planteamientos cualitativo-fenomenológicos se ha
comprobado que la forma en que el profesorado plantea la evaluación de
su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje (superficial o profundo)
y a la calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativas
cuantitativa llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras
que las estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques
de aprendizaje profundo y de alto rendimiento
Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que el alumnado:
- se sienta como agente activo en su propia evaluación
- aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes
- utilice técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos
- sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalución en función de valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc.
No
hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y
fiabilidad. Por esta causa es necesario tener presente determinados
aspectos en las etapas de diseño y desarrollo de las estrategias
evaluativas. Por otra parte el alumno, como agente activo de su propia
evaluación, y como aprendiz del contenido de evaluación, ha de ser
conocedor de los aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad.
Herman, Aschbacher y Winters (1997) escriben sobre ello centrándose solo
en la perspectiva del profesor. El cuadro 4 amplía esta visión a la
perspectiva del alumno (Bordas, 2000).
| ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA VÀLIDEZ DE LA EVALUACIÓN |
| ETAPAS EN EL DISEÑO DE LA ESTRATEGIA EVALUATIVA | EN LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR | EN LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO |
| IDENTIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN | -Unir
las metas con objetivos y contenidos curriculares
importantes, con
procesos transferibles y/o fundamentales, y con destrezas.-Crear enunciados claros y sin ambigüedades sobre los objetivos.
-Identificar objetivos de aprendizajes subjetivos del alumno | -Conocer los objetivos curriculares genéricos y específicos básicos.
-Capacidad de comprender y definir objetivos de aprendizajes objetivos o subjetivos, académicos o no.
-Saber identificar y definir objetivos de aprendizaje y de evaluación |
| DESCRIPCIONES DE TAREAS | -Crear descripciones de tareas totalmente desarrolladas-Comparar descripciones de tareas y metas | -Comprender los aspectos de evaluación en determinadas tareas.-Detectar la concordancia descripción- objetivos
-Definir tareas para la autoevaluación. |
| SELECCIÓN/DISEÑO DE TAREAS | -Comparar criterios con metas y teorías subyacentes de aprendizaje curricular.-Asegurar que los criterios reflejan metas que se pueden enseñar-aprender
-Asegurar que los criterios no favorecen a determinados sujetos (sexo, etnia, entorno lingüístico…) | -Proyectar, en casos concretos, criterios de valoración razonados y fundamentados.-Asegurar que los criterios, puedan proyectarse en aprendizajes (directos i/o indirectos).
-Asegurar que los criterios implican la dimensión comprensiva y multicultural |
| RENDIMIENTO, PRODUCTO, PROCESOS Y CALIFICACIÓN | -En el aula: calificar temas/dimensiones parecidas-Formar en calificación, en el control.
-Documentar los varios tipos de fiablidad (entre calificadores, según temas, contexto…)
-Asegurar niveles mínimos de fiabilidad. | -Calificar individualmente y comparativamente un aprendizaje.-Reflexionar objetivamente sobre el proceso de aprendizaje y los resultados.
-Proyección de una evaluación adaptativa y polivalente
-Considerar niveles mínimos de fiabilidad con diferentes estrategias. |
| UTILIZACION DE EVALUACIONES ALTERNATIVAS | -Limitar la inferencia basada en calificaciones al uso para el que fue diseñada la evaluación-Buscar evidencias
-Comprobar
inferencias con otro tipo de información, otras
calificaciones, otros trabajos del alumno/a, observaciones…
-No tomar una decisión importante basada sólo en una calificación. | -Detectar el impacto de las técnicas de evaluación que se utilizan.-Utilizar heterogeneidad de técnicas con propiedad.
-Realizar comparaciones considerando contextos e individualidades.
-Tomar decisiones en base a diferentes resultados |
CUADRO 4 – Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y fiable.
Desde
la perspectiva de la evaluación formadora, multicultural, participativa
y consensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes
técnicas. A continuación se presentan algunas de ellas.
4.1. El portafolio
El
portafolio es una colección selectiva deliberada y variada de los
trabajos del estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y
logros en un periodo de tiempo y en alguna área específica. (Villarini,
1996)
El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la
diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se
detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las
estrategias utilizadas en la ejecución de tareas….
La estrategia
portafolio es considerada tanto una técnica de enseñanza-aprendizaje de
la autoevaluación, como una forma de evaluación alternativa. Fischer y
King (1995) se refieren a él como a una tarea multifacética que supone
diversos tipos de actividades y cuya realización se efectúa en un
período de tiempo. Farr y Tone (1994) consideran que el portafolios
contiene un conjunto de pensamientos, ideas y relaciones que permiten
dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley (1997) añade
que tiene un carácter cooperativo ya que implica a discentes y docentes
en la a organización y desarrollo de su propia evaluación.
El
portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y
opcionales seleccionados por el profesor y el alumno que hacen
referencia a diversos objetivos y estrategias cognitivas. Esta dirigido a
la práctica diaria académica y puede contemplar, además, aprendizajes
indirectos de formación. La determinación de los materiales se
efectúa
con unos criterios de selección, de evaluación y de validez y ha de
estar organizado (tipología de estrategia, unidades de contenidos…de
forma mixta…) considerando una amplia diversidad de tareas.
Existen
diferentes tipos de portafolios. Una clasificación, quizás la más
utilizada, es la que se presenta en función de su uso. En esta
perspectiva podemos enumerar tres tipos:
- El portafolios de
trabajo con el cual el alumno y el profesor evalúan y comprueban el
progreso de aprendizaje (revisión diaria). Para realizar el trabajo, el
alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los materiales más
representativos; el profesor/a no necesariamente debe dominar el proceso
de selección de los materiales. En este portafolio, el profesorado
puede añadir muestras, registros, anotaciones… Los tutores, los padres,
los supervisores… pueden adjuntar comentarios.
- El portafolio de
presentación responde a la selección de los mejores trabajos por parte
del estudiante. Los trabajos de progreso no están incluidos en este
portafolio; tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su
portafolio de presentación.
- El portafolio de recuerdo esta
formado por todos aquellos materiales no incluidos en el portafolio de
presentación y a través de los cuales se han realizado aprendizajes de
base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el
portafolio de presentación para realizar la evaluación ya que contiene
trabajos que informan sobre la realización de distintas tareas.
Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipología, es necesario considerar los aspectos siguientes:
1-Establecer los propósitos y objetivos:
¿Por
qué el portafolios como método de evaluación y autoevaluación? ¿A quién
va dirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestrán? ¿Qué
criterios y estándares se utilizaran para reflexionar y evaluar los
logros?
2-Seleccionar el contenido
¿Portafolios
de procesos, de producto o mixto? ¿Selección de trabajos diagnóstico,
formativos y o sumativos? ¿Diversidad y cantidad de trabajos a incluir?
Personas que seleccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado,
padres supervisores……) Listado de contenido y secuencia.
3-Recursos
¿Forma física (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom..)? ¿Lugar de almacenamiento?
¿Personas que tendrán acceso al portafolios?
4-Reflexión
¿Por
qué incluir este trabajo? ¿Por qué consideras este un buen trabajo?
¿Que proceso y dificultades has experimentado? ¿Cómo lo efectuarías de
un manera distinta? ¿Cuál ha sido lo más importante aprendido o logrado?
5-Evaluación
Trabajos. Métodos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluación
6-Compartir
Profesorado, supervisores, asesores.., compañeros alumnos/as. Audiencia de exposiciones
Durante
el proceso de realización del portafolios siempre ha de estar presente
el balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia
del progreso y del desarrollo del alumno y de la alumna, y una amplia
variedad de tareas y materiales referidas a diversas competencias,
estrategias y habilidades del alumnado (en función de la programación
curricular del período al que corresponde). A su vez el análisis y
orientación inicial (tareas optativas) y el análisis reflexivo de los
resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la
autoevaluación válida, en un contexto…).
La figura 2 presenta una visión icónica de los aspectos que conlleva la utilización del portafolios.
FIGURA 2- Utilización del portafolios
Son
muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de
aprendizajes, y para el alumno, sujeto que ha de aprender unos
contenidos y a autoevaluarse. En experiencias realizadas en niveles
universitarios pero que creemos extensible a otros niveles educativos,
destacamos los siguientes:
• da a conocer el progreso de
aprendizaje, lo que se está aprendiendo realmente y lo que debería
aprenderse, considerando la individualidad del alumno
• aporta el significado real de un trabajo colaborativo “profesor/alumno” facilitando la reflexión conjunta
• implica la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje.
• enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna
• aporta al alumno el aprendizaje de la evaluación y de la autoevaluación con diversidad de técnicas
• puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisores (prácticum).
En
una visión más amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los
aspectos que para cada una es relevante. El cuadro 5 presenta un breve
resumen.
| AUDIENCIA | Alumnos | Profesores | Padres | Jefes estudio, coordinadores, directores | Medio |
| NECESIDAD DE LA INFORMACIÓN | -Identificar los puntos fuertes
-Detectar estrategias de
desarrollo
-Desarrollar actividades
de aprendizaje | -Planificar aprendizajes
-Planificación de estrategias y actividades | -Conocimiento del progreso
-Incremento de conocimiento
-Identificar el
papel de ayuda
-Eficacia de la es- cuela | -Juzgar la eficacia del PCC, de los profesores y de los recursos materiales y humanos del centro | -Juzgar la rentabilidad y eficacia del centro |
| TIPO DE INFORMACIÓN | -Fines y
objetivos propuestos
-Referida al criterio
-Descriptiva | -Fines y
objetivos propuestos
-Referida al criterio
-Descriptiva | -Relacionada con
los fines y objetivos
amplios
-Referida a la norma, al
criterio
-Descriptiva | -Relacionada con
los fines y objetivos
-Referida a la norma, al criterio
-Descriptiva | -Relacionada
con fines amplios
-Referida a la norma, al criterio
-Descriptiva |
| CUÁNDO ES NECESARIA | – Lo más
frecuente posible | – Lo más
frecuente posible | -Periódicamente | -Periódicamente
(anual como mínimo) | -Anualmente |
CUADRO 5-Utilización del producto del portafolio por las audiencias según Farr y Tone
Al
igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe
indicarse que es una estrategia que comporta esfuerzo y oposiciones.
Aquí debemos destacar
•La utilización del portafolio significa
para algunos profesores un cambio de estilo de enseñanza (no tiene
sentido en modelos tradicionales)
•No elimina otras formas de evaluación
•La
evaluación ha de estar altamente sistematizada en referencia a los
objetivos i/o al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial
•Se ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisión
•Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado.
•Requiere
mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y complicado
presentando problemas logísticos en el manejo y en su almacenamiento
(Beckley, 1997)
•No siempre hay garantía que con todas las actividades que se propongan se logren los objetivos propuestos
Cabe
incluir que el portafolios es una buena estrategia de formación
evaluativa y de ayuda en la evaluación en el proceso y en el producto.
(cuadro 6)
|
EVALUACION DEL
ALUMNO/A
|
EVALUACIÓN DEL
PROFESSOR/A
|
| DURANTE EL PROCESO | – Evaluación continua
– Se centra en las ideas, estrategias y competencias
– Enfatiza lo que le gusta al alumno/a
– Busca cómo mejorar
– Fomenta la autorreflexión
– Se compromete en la organización de ideas y materiales para mostrar como se desarrolla los resultados. | – Evaluación continua
– Se centra en el proceso y en el desarrollo
– Enfatiza que el alumno/a se autoevalúe
– Atiende a las conductas básicas, con especial atención a las
necesidades del alumno en la construcción significativa del
conocimiento. |
| SOBRE EL PRODUCTO | -Evaluación periódica
– Compara el progreso con los productos por medio de la autoevaluación.
– Juzga los productos para determinar qué le gusta y por qué
– Puede organizar los productos en relación a algún criterio o contenido
-Puede seleccionar muestras del portafolios
para los padres,… | – Evaluación periódica
– Tiene en cuenta el número de producciones, materiales
– Analiza los intereses y actitudes del estudiante
– Examina los productos como resultado de la enseñanza
– Busca el progreso, el crecimiento y el
desarrollo
– Juzga la calidad de los productos. |
CUADRO 6 – Dimensiones del portafolio
4.2. El diario reflexivo
El
diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar
habilidades metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el
propio proceso de aprendizaje. Las representaciones que hace el alumno
de su aprendizaje, puede centrarse en uno o varios de los siguientes
aspectos:
– el desarrollo conceptual logrado,
– los procesos mentales que se siguen
– los sentimientos y actitudes experimentadas
La reflexión del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesión o limitarse a una tarea en particular.
El
diario prevé la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de
autoanálisis con tres preguntas básicas: ¿qué he aprendido de nuevo con
esta tarea o después de esta sesión de clase?, ¿cómo lo he aprendido? y
¿qué sentimientos me ha despertado el proceso de aprendizaje?. Es un
diálogo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros propios
procesos mentales.
El diario es también una estrategia excelente
para la transferencia de los aprendizajes. Se anima al alumnado que en
su proceso de autoreflexión y autovaloración establezca conexiones con
lo adquirido en otro aprendizaje y en otros contextos.
Esta
estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o
enmarcada con cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante
es completamente libre de seleccionar el contenido de sus reflexiones;
en el segundo caso, pueden darse algunas
preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuación exponemos algunas de ellas:
-¿Cuáles de las ideas discutidas en la sesión de hoy me parecieron más importantes?
-¿Cuáles necesito clarificar? ¿Qué tengo que hacer para clarificarme?
-¿Sobre qué aspectos de los tratados hoy me gustaría saber más?
-¿Qué dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?
-¿De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora más claro?
-¿Cómo ha sido mi participación en la sesión de hoy?
-¿Me siento satisfecho o satisfecha de la sesión de hoy?
Cuando
se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja
estructurar la reflexión con preguntas dirigidas a los tres niveles de
autoanálisis referidos. El cuadro 7 expone ejemplos de preguntas para
estimular la reflexión y la construcción de respuestas dirigidas a
distintos componentes del proceso de aprendizaje.
| TIPOS DE PREGUNTA |
CUESTIÓN ILUSTRATIVA
|
AUTORREGULACIÓN
(examen de las actitudes, dedicación y atención que se pone al efectuar una tarea) | – ¿Me interesa resolver el problema? ¿Por que no?
– ¿Cuánto tiempo le he dedicado?
– ¿Es suficiente?
– Está toda mi atención en la situación que quiero resolver? |
CONTROL DE LA ACCIÓN
(análisis de la planificación, curso de acción y evaluación) | – ¿Cómo inicio la tarea?
– ¿Cómo la estoy haciendo?
– ¿Cuál ha sido el resultado? |
CONTROL DEL CONOCIMIENTO
(analizar el conocimiento que se tiene y el que se necesita y las vías de acción) | – ¿Qué información necesito?
– ¿Qué proceso conozco que me pueda ayudar en esta tarea?
– ¿Cuál es el camino más efectivo `para realizar la tarea? |
CUADRO 7–Tipos de pregunta y ejemplos de cuestiones a realizar en el diario reflexivo
Es
importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una
efectividad debe realizarse con cierta periodicidad. Al principio no es
tarea fácil para el alumnado que no está acostumbrado a reflexionar y
autoanalizar su aprendizaje y tampoco entiende como debe hacerlo. Ha de
aprender esta tipología de evaluación. En todo caso, al principio
conviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de diarios reflexivos de
otros compañeros que ilustren adecuadamente la técnica y realizar en un
inicio de su utilización un seguimiento cuidadoso hasta que el alumno
haya comprendido el significado profundo del diario reflexivo. Sólo así
es como esta estrategia alcanza su valor para el desarrollo de
habilidades metacognitivas.
4.3 El mapa conceptual
Los
mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas
que expresan las relaciones entre conceptos generales y específicos de
una materia, reflejando la organización jerárquica entre ellos. Es una
técnica que se utiliza tanto en la enseñanza (Ontoria, 1992) como en la
evaluación y favorece el desarrollo organizado y funcional de los
conceptos claves de una materia o disciplina.
El diagrama que se
establece con los mapas conceptuales muestran jerarquías,
interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace
que proporcionan una representación comprensiva e integradora del
contenido nuclear de un campo de conocimiento.
Esta estrategia
utilizada como recurso de evaluación permite analizar las
representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una
asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental
comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capaz de estructurar las
nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos más
amplios a los más específicos, y de establecer las relaciones e
interrelaciones que se presentan entre los niveles; además de
identificar el sentido y significado de la relación mediante alguna
palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de relación entre
un contenido y otro.
El mapa conceptual se revela como una
estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza desde el inicio,
durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en
el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda
una asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino también el
propio estudiante –y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y
valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y
al final la elaboración del mapa conceptual. En un principio es un
instrumento excelente de evaluación diagnóstica a fin de conocer –para
el profesor- y de toma de conciencia –para el alumno- del punto de
partida de un aprendizaje.
Nuestra propia experiencia en el uso de
esta técnica nos ha permitido constatar su eficacia para facilitar la
toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de aprendizaje,
sus errores y aciertos, así como sus avances. Exponemos una pequeña
experiencia siguiendo los tres momentos clásicos de la evaluación del
aprendizaje:
a. Evaluación diagnóstica. En los
primeros momentos del aprendizaje se solicita al alumnado que elabore un
mapa conceptual en pequeño grupo sobre la temática en cuestión a partir
de sus propios conocimientos y la lectura de un artículo que describe
el estado de la cuestión de la disciplina objeto de estudio. Esta
primera elaboración nos permite constatar aquellos contenidos en los que
existe una mayor distancia entre los conocimientos previos y los que se
determinan en los objetivos, así como deficientes o errores. Para el
alumnado, la reflexión y el debate que se establece en el pequeño grupo y
posterior puesta en común en gran grupo, le hace tomar conciencia de
las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene.
Además de estos beneficios, esta evaluación inicial tiene el valor
añadido de contribuir a clarificar los objetivos y contenidos que serán
objeto de aprendizaje.
b. Evaluación formativa. En
el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de forma individual, va
remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos y
actividades que se realizan durante el proceso de enseñanza. En
cualquier momento del curso se puede plantear una sesión de puesta en
común de los, mapas conceptuales que están siendo elaborados. Esta
sesión es demandada por un estudiante o por varios que voluntariamente
desean presentar al grupo el estado actual de su mapa conceptual. Se
genera una dinámica de discusión constructiva en torno al mapa o mapas
conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el que realiza la
presentación como para sus compañeros. En estas sesiones, cuyo número
depende de la solicitudes del alumnado, el
aprendizaje y la
evaluación constituyen una unidad procesual donde es difícil establecer
los límites entre ambos constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la
disciplina en la que se refiere la experiencia que relatamos, son
admisibles diferentes mapas conceptuales dependiendo de las ideas
generadoras que se seleccionen para estructurar el contenido. Por esto,
cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes estructura
organizativa siendo todas ellas válidas –aunque algunas formas son más
comprensivas y óptimas que otras- en la medida que respetan un esquema
organizador de relaciones coherente y de jerarquía inclusiva, en la que
los conceptos situados en la parte superior son más generales y, a
medida que se desciende, más particulares.
c. Evaluación final. Al
final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de la materia
donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso y
que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboración conceptual el
alumnado muestra la representación final que ha logrado realizar de la
materia, de sus conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una
reflexión sobre su proceso de aprendizaje contrastando el primer mapa
conceptual con los sucesivos que ha ido realizando hasta el último
elaborado. Por último, hace una autoevaluación descriptiva del producto
final conseguido a partir de considerar: la cantidad e importancia de
los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones
horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificación
desarrollados.
Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:
-cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.
-jerarquía establecida correctamente.
-relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisión las palabras de enlace.
-interrelaciones
entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos de
diferentes niveles de la jerarquía o en el mismo nivel pero de ramas
originarias distintas.
Estos criterios pueden reflejarse en
escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan para proporcionar una
valoración global del mapa y, además, participar con distinta
ponderación. No obstante esta posibilidad de valoración del mapa
conceptual como producto de un aprendizaje, incluso en una situación de
examen se le puede solicitar al alumno que realice un mapa conceptual a
partir de un listado de conceptos que se le proporciona, el valor
potencial de esta estrategia es entenderla como una actividad discente
en la que el proceso de aprendizaje y la evaluación se encuentran
totalmente imbricados e interdependientes.
5- A modo de conclusión
A
lo largo de estas páginas hemos procurado destacar el valor intrínseco
de la evaluación como motor de cambio y mejora. Cuando el acento se
coloca en el proceso de evaluación y se imbrica con el proceso de
aprendizaje, la evaluación adquiere un potencial formativo y de
“empowerment” que va mucho más allá en la formación de la persona que en
el mero echo de constatar avances u objetivos conseguidos. Desde esta
perspectiva el énfasis se proyecta en el proceso más que en el resultado
introduciéndose, en lo que se está haciendo, la reflexión pedagógica
sobre lo que se hace, cómo se hace y que utilidad tiene. La evaluación
cuando se realizada de esta manera, desde una visión innovadora y
crítica, no hay duda que incide de forma notable en la calidad de los
procesos de aprendizaje de contenidos y formación de la persona.
Deseamos
insistir en que, además de los conocimientos técnicos que se requieren
para realizar unas prácticas evaluativas científicas, la evaluación es
ante todo una actitud y una sensibilidad. Los procedimientos de
evaluación adquieren un sentido u otros, se aplican de una u otra
manera, según la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa.
Algunos términos como diálogo, consenso, flexibilidad, autorreflexión,
coevaluación y participación deben animar la actividad evaluativa si se
pretende que tenga una impacto en la calidad de los procesos de
aprendizaje y si queremos que el estudiante aprenda a evaluar.
Por último podríamos formular un conjunto de enunciados que a modo de principios deberían orientar las prácticas evaluativa:
- evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan
- la visión de la evaluación como proceso para aprender es más prometedora que como valoración de resultados conseguidos.
- la
evaluación debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a
lo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado.
- las
estrategias de evaluación cualitativa que ponen en evidencia el proceso
de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen
aprendizajes profundos.
- las estrategias que se utilicen en la evaluación contribuyen al aprendizaje de la evaluación.
Aprender
a evaluar evaluando es una afirmación que ha de estar presente en las
aulas a fin de que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas
capaces de dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en
todos los órdenes de la vida.
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